Journées d’étude « Apprendre des ateliers » : retour sur quelques temps forts

Retour sur quelques temps forts de la double journée d’étude « Apprendre des ateliers : penser le continu des expériences de recherche, d’enseignement et de création » organisée les 29 et 30 avril 2016 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 à l’initiative du collectif ateliers qui, entre littératures et didactique des langues-cultures, rassemble enseignants et doctorants membres des laboratoires DILTEC et THALIM. Une douzaine d’expériences proposées (sur le papier mais combien d’autres en vérité ?) pendant deux jours (aura manqué la nuit) dans des salles de classe (pour l’occasion revisitées) des locaux de Censier : un parcours d’expériences mais aussi un continu des arts de faire, des interrogations, voire des rêveries, des bibliographies (de travail ou de recherche), des impatiences et des collaborations à venir. Comme souvent, lorsqu’on donne ce genre de rendez-vous, tout commence vraiment quand tout est fini, quand il faudrait pouvoir tout recommencer, non pas à zéro, mais à partir de ce qui vous a été donné à voir et à entendre. Retour donc sur quelques-uns des apports exemplaires suscités par la présence des uns et des autres, la rencontre des uns avec les autres – étudiants, doctorants, enseignants (de l’école à l’université), artistes, invités, participants – rassemblés autour de la question « que peut-on apprendre des ateliers ? ».

JOUR UN

Pour lire nombreux

Une belle entrée en matière avec Carla Campos Cascales, doctorante en sociologie de la littérature [1], qui propose une expérience introductive mêlant lecture et écriture. Le texte d’appui est parlant, il vaudra fil conducteur (parfois visible, parfois non) tout au long de ces deux jours de gamberges : L’invention du quotidien, 1. arts de faire [2], ouvrage du philosophe et anthropologue Michel de Certeau. Trois mots servent à briser la glace et à échauffer les esprits : consommation, stratégie, tactique. Une lecture créative à partir de plusieurs extraits de L’invention du quotidien, critique des sociologies culturelles d’après-guerre obsédées par la cartographie du fonctionnement économique de la culture (production-circulation-diffusion-consommation des marchandises culturelles), permet aux participants de replacer les termes donnés dans la pensée de Michel de Certeau. Selon ce dernier, toute consommation culturelle est une production, non pas seulement une donnée mais une reprise. La différenciation stratégie/tactique montre combien les pratiques culturelles effectives ne sauraient cantonner le lecteur à une consommation passive qui le rendrait semblable à ce qu’il ingère. Par des pratiques qui s’insinuent, Michel de Certeau rappelle que chacun construit dans son quotidien (donc dans ses lectures) des espaces où signer nos « existences d’auteur ». Un autre type de production, faussement qualifiée de consommation (ou d’information quand il s’agit de l’usage des livres) rassemble des pratiques tactiques, des manières de faire fondées sur l’occasion, la ruse, la surprise.

invention du quotidien

Ateliers en langues étrangères (1)

Premier moment du café des langues pour apprendre des ateliers en contexte d’apprentissage des langues. Apprendre, entreprendre. Étudiante de Master 2, Nan Zhang (Pékin) propose une reprise d’un « atelier littéraire » [3] auquel elle a elle-même participé en 2009 dans le cadre de sa licence de français en Chine. S’interrogeant sur ce qui différencie cours et ateliers, Nan Zhang nous offre dans un même espace-temps un contrepoint doublement pratique : commentaire sociologique critique de l’enseignement-apprentissage du français et de la littérature à l’université chinoise et lecture-mise en espace d’un texte littéraire. À quelques mètres de la Chine, le Vietnam avec Marie-Christine Arias Nguyen et un atelier dit « clandestin » (on ne sait rien avant d’y entrer un par un) de fabrication de rouleaux de printemps. Atelier-cuisine, avec ustensiles et ingrédients appropriés mais surtout avec une langue de travail, le vietnamien. Pas de traduction, seulement le faire avec, avec le plan B (non pas comme Babel mais comme bribes), le faire comme, le comme-si, le langage des signes. Insécurité linguistique versus expérience sensorielle. Deux ateliers complémentaires qui mettent sur la voie/voix du sujet privé de ce qui permet son individuation : son activité discursive, le je-tu de la relation entre les êtres, entre les œuvres de langage ou de culture.

Didactique du jeu

Metteuse en scène (compagnie Théâtre Variable 2), spécialiste en didactique du jeu, auteure d’une thèse remarquable sur la présence scénique (2013), Keti Irubetagoyena propose une expérience originale : accompagnée de collègues comédiens, elle nous ouvre les portes de son atelier de recherche théâtrale. Nous assistons à un entrainement pour acteurs qui a le mérite de questionner sans détour les métiers de l’enseignement-apprentissage (littérature, didactique des langues étrangères) en tant que pratiques le plus souvent dénuées d’implication corporelle ou vocale. Point de départ de cet entrainement: la « page blanche », la « position zéro », position de travail. Dans un premier temps assez long, exercice d’« étirements » avec contrainte, le corps de l’autre : contact permanent avec son partenaire à travers un point d’attache qui coulisse, se déplace. L’exercice interroge ensuite les « modes mineur/majeur » : position de travail et yeux fermés ; ouverture des yeux (toujours une nouvelle aventure) ; travailler ses mouvements comme dans de l’eau (les comédiens parleront plus tard des associations de travail qu’ils personnalisent/actualisent en permanence) ; introduction dans les gestes de « contrastes » (avec support musical) : lent/rapide, petit/grand, ample/restreint, libre/contraint, dense/brouillon. On peut constater au fur et à mesure des exercices combien la didactique du jeu théâtral travaille à la fois la précision et l’entre-deux, l’intensité et le repos, la parole et le silence – ce que des didactiques voisines (littératures, langues) n’intègrent que trop rarement. La parole de la metteuse en scène aux acteurs et participants est très dense (doublée de commentaires précieux aux observateurs, voire à l’assemblée dans son entier). Trois apports principaux du jeu théâtral sont ici rapportés : le travail de la densité corporelle (par exemple, maitrise des mouvements, conscience des gestes) ; la redécouverte de la multiplicité corporelle et vocale (à l’encontre de certaines traditions théâtrales) à travers une tension à soi et aux autres ; la nécessité concrète et pratique de faire des choix (étirer un silence par exemple). L’exercice deux donne une bonne illustration de ces possibilités : le cri ne se travaille pas vraiment, il ne peut que s’appuyer sur la présence. Un cri s’échappe ou rate. Un premier groupe de participants recensent différentes catégories de cris (plus d’une douzaine) avant qu’un second groupe chemine yeux fermés les uns entre les autres (pour mieux être déstabilisés), porteurs de cris à venir sélectionnés parmi les propositions. Conseil : « n’imaginez surtout pas le contexte ou la forme du cri ». La liste des cris est donnée par la metteuse en scène. Quand le cri s’échappe, il fait consensus. Il peut être amélioré en termes d’intensité. Quand le cri rate, l’acteur réessaie plus tard. Vu de l’extérieur, les cris s’échappent des corps sans qu’on sache comment. Pas d’apprentissage ou d’enseignement possible ici.Il n’y a qu’à faire, pousser le cri, non pas pour savoir comment faire, mais pour éprouver cet effort de l’inconnu vers l’inconnu, ce lâcher-prise qui entrechoque corps et voix. Le cri réfléchit le corps et la voix dans un son brut qui fissure l’attente et l’attention de tous les participants. C’est tout à la fois du langage, de la langue et du discours.

Le poème de l’autre et ma voix

Sur le fil des voix, justement, une autre expérience nous cueille en fin d’après-midi. Trois poètes se livrent à des lectures choisies : Ariane Dreyfus, Françoise Delorme et Serge Ritman. Trois manières de lire qui enseignent ce que l’explication ou le commentaire de texte ne disent jamais : par de nombreux détails, la présence de l’écrivain signale – s’il le fallait encore – le continu entre écrire, lire, parler, écouter. Assis sur une chaise, les voilà préoccupés à dire. Chaque poète, avant de prendre la parole, semble écouter quelque chose dans le passé-présent de leur activité. Lisant leur montage de poèmes, ils essaient de repasser par là – quand les participants, eux, y passent pour la première fois. Parlant d’écriture littéraire, c’est toujours la même voix qui s’essaie à expliquer, borner, signer. A l’écoute de Serge Ritman, nombreux sont ceux qui sont surpris par cette lecture qui tient en haleine : malgré des paquets de rythmes qui font langue, ça ne trébuche pas ; c’est une apnée qui récite par cœur les impatiences du je-tu, les disparitions et les présences qui multiplient la vie ; ce n’est pas un empressement à vouloir tout dire, ni même une impatience à en finir pour de bon, c’est une lecture pour revivre, c’est-à-dire vivre de et à nouveau. Certains participants regrettent que ces trois lectures ne s’essaient pas à des écritures : difficile de rester désœuvrés devant l’élan suscité par ces tressaillements de voix. Il y a toujours le poème de l’autre avec ma voix à naître dans un autre poème.

Pas de textes servis sur un plateau

Cette première journée ateliers s’achève sur de nombreux questionnements suscités par la présence de comédiens de la compagnie théâtrale Nous n’irons pas plus loin. Charlotte Guennoc, comédienne, et Simon-Elie Galibert, metteur en scène, partagent leurs impressions de travail sur leur création en cours du texte Violences de Didier-Georges Gabily – avant de proposer des essais de lectures du roman Couvre-feu. Ce qui nous frappe particulièrement dans cette intervention, c’est la franchise des comédiens au sujet des difficultés de lecture des textes qui composent leur parcours – difficultés évidentes avec les textes de Gabily mais qui existent dans tout travail avec des œuvres théâtrales. Par difficultés de lecture, il faut entendre tout ce qui freine la compréhension, l’appropriation, la mémorisation, l’incorporation, activités qui participent du processus de création. Et si la création est collective, chaque comédien doit faire face à ses propres obstacles de lecteur, dans un embarras tantôt créatif, tantôt déstabilisant : que chercher ? quelle(s) voix continuer ? quelle(s) volonté(s) exprimer ou pas ? Il est également question de techniques (avec Michel de Certeau on parlerait de tactiques) pour non seulement entrer dans le texte mais aussi pour se l’approprier – toute une problématique de l’oralité en creux – en vue d’une représentation sur un plateau de théâtre. Devant ces comédiens dont le quotidien est de se coltiner des textes difficiles, nous ne pouvons nous empêcher de faire le rapprochement avec la situation des apprenants de langues étrangères. Il y a tout un ensemble de pratiques d’incorporation, de gestes d’oralité, qui manquent à la didactique du français langue étrangère, un ensemble de savoir-faire (avec) et savoir-apprendre (par corps) certainement disponibles dans les expériences du travail du plateau (qui suppose aussi du travail à la table) et de la répétition théâtrale.

JOUR 2

Ateliers en langues étrangères (2)

Reprise du continu expérientiel de la veille avec un second café des langues pour ouvrir cette nouvelle journée. Les langues déliées la veille produisent aujourd’hui leur effet. La fatigue creuse les traits et les idées… Le café des langues est là pour nous rappeler la grande diversité des enseignements-apprentissages appelés à bénéficier des recherches sur les ateliers, en particulier dans le domaine de la didactique des langues étrangères avec les arts – didactique  du plurilinguisme. Ici, il s’agit moins de faire que ne pas oublier ce qui a été réalisé par d’autres. Des historicités à vif et des pratiques très diverses rassemblées dans un même grand angle : une Méditerranée des langues vivantes, motivée par les échanges culturels et universitaires, bouleversée par les conflits sociaux et les flux migratoires. Maitre de conférences en didactique du FLE, Marie-Manuelle da Silva (Portugal) revient sur des expériences d’écriture collaborative et multimodale conduites dans plusieurs universités portugaises. Professeure de français, Souad Benabbes (Algérie) revient sur des ateliers d’écriture de fables algériennes, réalisés dans l’optique d’une « amélioration de la pratique scripturale en FLE ». Professeure de français, Olga Kourntidou (Chypre) parle de son expérience d’enseignante de FLE au sein de la Cimade et auprès de publics de migrants.

Illisible, c’est vous qui le dites

Doctorant [4] à la Haute École Pédagogique de Vaud (Suisse), Mathieu Depeursinge propose de « lire des poèmes sans pré requis », principe transformé en objet de recherche avec des publics scolaires en difficulté. Des ateliers de l’illisible dans lesquels il propose de faire avec ce qui d’ordinaire fait peur, quand il ne s’agit pas purement et simplement de textes inexistants dans les corpus officiels. Citons ses textes de prédilection : La Vie moderne, Christian Prigent ; Chants populaires, Philippe Beck ; Mercure, Édith Azam ; Quant à je (Kantaje), Katalin Molnár. À noter avant de commencer, des énoncés sur le tableau en guise de préliminaires : n’ayons pas peur des mots / suce bien / explique STP. Briser les barrières, les dichotomies, intellect-affect. Par petits groupes, on essaie de comprendre le texte suivant. Certains traduisent dans d’autres langues. Peu s’essaient à haute voix alors qu’il faudrait peut-être – le temps manque et le poème fascine. Il est encore et toujours question de tactiques.

ma mère si j’ébruite en moi sa soie sa

velure livide dans l’ému

complètement jusqu’à la hure

j’entre au mèroir et me

souviens d’un ocelot du chou

de sa pelure en gloire qu’hument

écume épaules plumes

alors ça piaule où sont les chattes

et l’aile hibou qu’exhume

mère la tavelure

le vol le sillon d’eau

que fut ton dos

Théâtre et didactique

Le théâtre aura été d’un grand apport tout au long de ces deux journées d’études. Keti Irubetagoyena et ses comédiens reviennent pour une deuxième expérience réelle. Le jour d’avant, consacré au corps, aujourd’hui le visage, comme plus difficile d’accès – avant d’en venir à la voix et donc à la lecture. On mélange encore acteurs professionnels et participants, sans oublier les observateurs qui, devant la force des propositions, sont requis de travailler leur observation, pour ne rien rater. Le premier exercice consiste à « scanner son corps ». En musique, on travaille une partie de soi (épaule, bras), livrée à toutes sortes de mouvements. Dans un second temps, trois minutes d’activation des visages, qui se mettent à grimacer. On arrive au cœur du travail de recherche de Keti Irubetagoyena, la ponctuation faite souffle, voix, corps (articulation d’éléments qui participent de la présence scénique). Pour éprouver la difficulté de trouver sa voix dans la voix du texte, une lecture collective d’un texte en cours d’écriture de Barbara Métais-Chastanier. Déchiffrage et lectures avec enjeu font plus que jamais découvrir ce que tout atelier suppose de savoir-faire à la fois spécifiques et exportables qui manquent à nombre de formations initiales.

Olivier Mouginot, doctorant en didactique de la littérature et du français langue étrangère, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

[1] Lire son carnet de thèse numérique.

[2] Voir note de lecture à paraitre sur notre carnet de thèse numérique Atelit.

[3] Les termes ou expressions entre guillemets ont été employés par les conducteurs/trices d’ateliers.

[4] Mathieu Depeursinge prépare une thèse sur la lecture de poètes contemporains « illisibles » avec des élèves en situation d’exclusion scolaire.

Atelier de lecture autour de John Dewey (L’art comme expérience)

On trouvera ci-dessous l’ensemble des lectures partagées lors de l’atelier de lecture du 4 février 2016 autour du livre de John Dewey, Art as Expérience (L’Art comme expérience)  :

Serge Martin: « L’art comme expérience: une séance de travail avec John Dewey » (http://redila.hypotheses.org/635)

Olivier Mouginot : « Enseigner les arts de la vie avec John Dewey » (http://atelit.hypotheses.org/1007)

Carla Campos Cascales : « La lecture comme expérience » (https://lectures.hypotheses.org/75)

Charlotte Guennoc : « Penser l’écoute avec L’art comme expérience de John Dewey » (http://redila.hypotheses.org/662)

Serge Martin : « Penser la relation avec John Dewey (L’art comme expérience) » (http://ver.hypotheses.org/2037)

Shungo Morita : « De l’expérience au dire : Dewey et Meschonnic » (http://mescho.hypotheses.org/111)

En didactique des littératures, faire relation de voix : quels enjeux aujourd’hui ?

Il y a un an, les enseignants-chercheurs littéraires du département de FLE proposaient une réflexion et des débats sur les paroles que les œuvres littéraires pouvaient rendre possibles en didactique des langues et des cultures et d’abord en FLE. Dominique Rabaté, professeur de littérature française à l’Université Paris Diderot, en grand témoin, avait tenté de penser avec nous quelles paroles peuvent mieux s’entendre, se prolonger, s’inventer même, dès que l’apprentissage des langues et cultures s’engage dans l’écoute de ce qui résonne dans les expériences des lecteurs. Rabaté insistait sur les nécessaires variations didactiques tant au niveau des formats des textes que des manières de lire, prônant une pluralité d’approches. La journée engageait donc une didactique de l’écoute plus que de la modélisation, de la relation plus que de l’interprétation (voir à cette page : http://www.univ-paris3.fr/paroles-possibles-pratiques-des-litteratures-en-didactique-des-langues-et-des-cultures-287858.kjsp).

Cette année, Olivier Lumbroso et moi-même, nous voulions poursuivre cet engagement de paroles possibles dès que littérature dans l’enseignement, mais il nous fallait d’abord trouver des liens entre les diverses modalités de la recherche et surtout entre les personnes qui, au cœur de leur expérience d’enseignant ou de chercheur, s’essaient à augmenter l’écoute des paroles où s’intensifient des formes de vie et de langage qui s’échangent. Bref, il nous fallait considérer non seulement les rapports entre les enseignants-chercheurs et les étudiants en situations d’enseignement mais aussi les liens qu’engagent les doctorants, parfois sans savoir, entre les étudiants et les chercheurs patentés. Ils ont répondu, les doctorants, et ont même permis que s’ouvrent d’autres liens : si l’école doctorale 268, « Langage et langues : description, théorisation, transmission », à laquelle est naturellement rattaché le DILTEC est ici fortement présente, des doctorants en littérature de l’ED 120 ont aussi proposé des réflexions consonantes pour penser avec des paroles de passages des passages de paroles et l’inverse.

Qu’est-ce à dire, très concrètement ? Que les œuvres, ces expériences artistiques continuées dans et par la vie, ouvrent aussitôt au cœur du moment et de l’espace didactiques à des paroles qui font relation et non clôture, qui demandent des poursuites, des itinérances, des histoires à raconter jusqu’à peser sur l’histoire se faisant, des relations à nouer jusqu’à des sociétés à refaire, et que cet élan langagier, si l’écoute est à l’œuvre, engage alors des passages de paroles qui n’avaient pas à ce jour eu cette occasion. En bref et c’est ce que je voudrais lancer pour cette journée avec quelques pistes de réflexion, il s’agit avec les œuvres au cœur d’une didactique des langues et des cultures de donner de la voix, non pou imposer une voix de la maîtrise savante assurée d’elle-même, mais pour qu’apprendre soit une relation où chacun trouve sa voix dans les échos et résonances de la pluralité vocale, et qui fait une société démocratique et une personne riche de ses expériences plurielles, une relation où projet commun et parcours personnel s’associent.

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Vous me direz que j’en reste à des velléités bien loin du réel didactique. Alors aux œuvres… Ouvrons un livre. Il est un peu comme nous, Pris dans les choses (Obsidiane, 2003) :

Chaque matin, le nu de 7 H 01 traverse le couloir.

Lui, de la cuisine, tourne les yeux

afin de saisir au vol cet éclair.

Le prodige accompli, les empreintes

s’évaporant sur le carrelage, il boit son café

et n’a aucun mal

à imaginer Sisyphe heureux.

 

Poème d’ouverture du livre, cette circonstance est une reprise (« chaque matin ») voire une habitude incorporée (« il boit son café ») si ce n’est un rituel rapporté in fine au mythe de Sisyphe qui roule son rocher au sommet pour aussitôt recommencer exactement comme l’ouvrier qui tous les jours retourne à sa machine ou l’enseignant à sa classe et l’étudiant à ses cours. Mais voilà, cette circonstance absolument banale se fait d’abord une parole de passage : en effet un « éclair », une fulguration, un télescopage de temporalités et d’expériences qu’on peut appeler une image dialectique, qui, une fois produite rapidement disparaît tel ce poème qui confine au haïku. D’une part, la syntaxe fait penser à la vitesse du train, à la rapidité de la mise au monde tous les matins, à une traversée intempestive : « le nu de 7 H 01 traverse le couloir ». Mais c’est d’un regardeur que cette vitesse d’apparition est « saisie au vol » : « lui » doit « tourner les yeux » pour « saisir » cet « éclair ». Aussi, on aperçoit que le saisissement n’est pas forcément celui qui est désigné, il ne s’agit pas tellement d’une prise mais d’un saisissement, d’un actif à un passif, c’est bien le « prodige » qu’on peut dire photographique, et celui-ci en est aussi tout transformé (on ne prend pas une photo, on est saisi par sa venue ; on ne comprend pas un texte, on est saisi par son mouvement ou pas – mais alors ce n’est pas l’activité d’un voir ou un livre en cours). Ce saisissement va non seulement assurer d’un matin pas comme « tous les matins » alors même qu’il est réitérable « tous les matins » : « il boit son café », « les empreintes / s’évaporant sur le carrelage ». Oui, l’image disparaît dans la mémoire voire dans l’oubli mais, si le nu ne reste pas vraiment sur la rétine parce que d’autres évènements rétiniens ont pu l’effacer, l’opération n’est en effet pas accomplie alors même qu’elle s’est évaporée ! La réflexion ou plutôt la rêverie d’un Sisyphe heureux qu’Albert Camus avait lancée en 1942 dans un essai prônant paradoxalement le bonheur au plus près de la condition humaine, est poursuivie ici, maintenant ! Non seulement donc, la parole est une parole de passage, où passe et un nu et un Camus dans un café bu, mais la parole ouvre avec ce poème un passage du quotidien au merveilleux, à l’à peine visible : l’éclair d’un nu comme prodige amoureux. La photographie donne à voir et à vivre, et avec elle toute la littérature, la surprise de la relation, la force du passage amoureux, du rapport des corps, des lumières, des sens. Cette physique du passage au cœur de la circonstance banale est exactement ce que fait un poème à la didactique : du cœur de la répétition, une reprise de corps, une reprise de voix, une reprise de vie.

images

http://ifmparis.blog.lemonde.fr/2014/06/20/714/

Sienne-Boucheron-223x300L’historien Patrick Boucheron dans son essai récent , Conjurer la peur Essai sur la force politique des images (Le Seuil, 2013), signale que pour observer la fresque dite « du bon gouvernement », cette salle peinte par Ambrogio Lorenzetti à Sienne dans le palais municipal en 1338, « nous n’avons plus besoin de prédicateur pour tracer le sens des choses – même pas pour ‘faire œuvre de pédagogie’ comme on l’entend si souvent dans le langage doucereux et infantilisant de la communication politique d’aujourd’hui » (p. 26) ! C’est dire où en est la relation pédagogique ! faut-il pour autant faire confiance à la relation didactique, assurée qu’elle serait de ses démarches et méthodes, de ses acteurs et dispositifs voire de ses fondements et régimes ? Ne serait-ce pas passer de Charybde en Scylla. Patrick Boucheron, dans un parcours dense et passionnant, critique en passant la métaphore de la lecture des images (p. 95) et propose d’augmenter l’écoute de ce qu’il appelle la poésie qui est dans les images en ajoutant qu’« elle éclaire tout mais n’explique rien » (p. 103). Aussi, demande-t-il d’entendre tous « les récits enlacés, avec pour chacun sa propre temporalité » (p. 116) – on peut d’ailleurs remarquer qu’il poursuit la proposition de Michel de Certeau dans L’invention du quotidien (Gallimard, folio,1990, p. 174) exactement comme le principe d’une « conflictualité demeur(ant) active » (p. 174) dans le gouvernement des neuf de Sienne et encore mieux, précise-t-il, c’est dans le « mouvement » quasi cinématographique de la fresque « que doit se reconnaître l’énergie d’une politique du bien commun » (p. 182). Il me semble que c’est là une proposition à considérer le plus rapidement possible en didactique : contre l’affadissement (« infantilisation, dépolitisation », p. 224), la perte des tensions, de la pluralité et du mouvement dans une œuvre, Boucheron nous incite à ne pas faire disparaître l’incertitude des chemins et donc les conflits, non pas tellement d’interprétation, que de reprise de voix – jusqu’à pouvoir s’entendre en cacophonie, souvent rejetée pour une belle polyphonie qui ne peut qu’exclure ceux qui chantent « faux », c’est-à-dire hors choeur, corps social… D’aucuns objecteront qu’il n’y a plus de culture commune possible voire de parole commune – au sens d’Habermas : je crois que ce sont les parcours communs qui font ce qui rassemblent vraiment et non des objets stabilisés voire des cultures labellisées; aussi les conflits, controverses et autres cacophonies (voir sur cette notion : ). De la « chienlit » jusqu’au « destructeur du patrimoine », que n’a-t-on entendu contre le trop plein de paroles : la télévision et les propagandes habituent tellement à l’homogénéisation voire à la voix de son maître… qu’on ne sait plus écouter la pluralité parolière, relationnelle et qu’on a peur du vivant. Il faut, écrit Boucheron, « conjurer la peur ». Un seul moyen : laisser aller les reprises de voix !

9782757842997En didactique, le rôle décisif des œuvres d’art et des œuvres littéraires, c’est précisément de préserver avec beaucoup d’attention et de douceur « la joie des fortes pentes et des virages soudains, celle de l’ondulation des rues, brusquées comme une nappe que l’on secoue après un repas de famille » (p. 227) : de telles brusqueries seraient indispensables en didactique. Cette clausule du livre de Boucheron me fait évoquer ce que Pier Paolo Pasolini, l’écrivain cinéaste italien, écrivait juste avant sa mort il y a 40 ans en 1975 : « On ne peut pas enseigner si en même temps on n’apprend pas » (Lettres luthériennes, p. 51-52). La force d’une telle proposition ne réside pas dans une méthode mais dans une éthique de la relation, non seulement de la relation entre enseignants et élèves mais également de ce qu’on peut appeler un rapport au monde, à la vie, à la connaissance pour ne pas employer la dichotomie des sciences de l’éducation, savoir faire et savoir être. Dans la conception de Pasolini qui a été enseignant et qui a certainement dans ses activités artistiques poursuivi les relations pédagogiques et la pensée didactique, l’apprentissage est l’engagement d’une communauté savante qui fait de chacun de ses membres des égaux quand l’enseignement qui n’engage pas tous ses acteurs et en premier ses enseignants dans une telle communauté d’égaux ne construit que de l’exclusion (vs. de l’inclusion) ou de la stigmatisation (vs. de la normalité) au moyen de procédures le plus souvent validées dans et par des catégorisations réalistes telles que celles de disciplines, de fonctions, de procédés, de compétences, d’exercices et de validations. Aussi, la proposition de Pasolini demande d’exercer une critique du savoir et des manières d’apprendre et d’enseigner trop souvent confondus avec un pouvoir et les modalités de son exercice. Je voudrais alors lire un tout petit extrait d’un long poème paru en 1957 dans Les Cendres de Gramsci qui fait référence à la fête communiste de l’Unità et à la mélancolie des lendemains qui chantent toujours annoncés et jamais arrivés, pour bien souligner ce qui est l’enjeu difficile d’une didactique qui trop souvent verse dans le contraire de ses déclarations d’intention, dans ses slogans irréfléchis, dans sa politique sans cœur :

Vous avez, aveuglés par l’action, servi

le peuple non dans son cœur

 

mais dans sa bannière : oubliant

que ce qui doit, dans toute institution,

verser le sang, pour que ça ne redevienne pas un mythe,

 

c’est la douleur continue de la création.

 

(La persécution, trad. de René de Ceccaty, Seuil, 2014, p. 55)

Pas de didactique qui ne tienne, pas de relation pédagogique qui ne puisse vivre sans cette « douleur continue de la création »! Ce que le pouvoir et le savoir assurent, c’est de l’objectif, du but, de l’arrivée, de la maîtrise, de la compétence, quand la connaissance partagée comme recherche ininterrompue et l’apprentissage continué comme savoir toujours situé et en cours ne considèrent vraiment que le cheminement, l’accompagnement, et encore plus le fait que, comme disait le poète Antonio Machado,

« Cheminant, il n’y a pas de chemin, le chemin se fait en marchant[1]« , tout simplement parce que la relation pédagogique si elle fait relation, fait le chemin dans et par les rapports, les mises en rapports. Où s’aperçoit que la pensée didactique articulée au sens de la vie et au sens du langage est une pensée de l’itinéraire plus que de la finalité, des moyens plus que des fins, d’une utopie au présent plus que d’un futur destinal souvent articulé à un passé figé et modélisant. On peut d’ailleurs se demander s’il n’y a de progression qu’a posteriori. C’est de ce point de vue que les littératures et les arts importent dès que didactique des langues et des cultures : ces activités, car ce ne sont pas des objets ou des informations définitivement réalisés mais des expériences, ne demandent qu’à être continuées. Il n’y aurait didactiquement qu’à proposer des reprises d’énonciation qu’on peut considérer comme autant de passages de l’œuvre, des énonciations toujours en cours qui se font trans-énonciations, et ceci pour tous les arts et pas seulement ceux qu’on appelle les arts du langage car les autres arts – si les séparations sont possibles – ne sont pas des arts qui peuvent exister en dehors du langage, c’est-à-dire en dehors des relations de sujet à sujet. La moindre image, sans parler du moindre tableau ou film, la moindre mise en forme d’une parole, est un pousse-à-dire et certainement pas un « faire dire » comme propose Christian Puren par exemple[2], parce que toute oeuvre qui fait oeuvre c’est déjà du dire plus que du dit, c’est déjà un point de voix non comme point de vue sur, mais point de vue dans et par le monde que l’œuvre organise dans son acte même, ses paroles possibles voire impossibles et alors ses silences qui sont souvent la force même de la parole. Ce travail est donc de l’ordre d’une énonciation à continuer. Il fait précisément l’enjeu des littératures en didactique des langues et des cultures et la mesure des activités à proposer. Je recommence avec cet autre poème pris dans les choses que propose Gérard Noiret :

Hortensias, glaïeuls et fuchsias,

il a cru en l’âme à partir de ses yeux.

Depuis, il adore venir la chercher ;

l’attendre aux heures d’affluence,

la surprendre qui descend les marches,

parmi d’autres mais avec

cette allure, cette lenteur, cette écharpe,

ce bonnet, cette maîtrise.

Invariablement, la nuit les félicite

et ils empruntent,

main dans la main, les chemins

qui s’inventent chaque fois qu’ils sont pris.

La parole se fait ici don des fleurs, trilogie qui ouvre un infini au présent actif d’un déictique du passage (« cette allure », etc.) creusant la vue (« a partir de ses yeux ») par une série de déprises, reprises, prises photographiques renversantes : c’est bien « main dans la main » que « les chemins (…) s’inventent chaque fois qu’ils sont pris », ou que les amants sont portés par la nuit qui « les félicite ». Mais ce qui s’entend surtout avec ce poème et son silence que porterait certainement cette croyance en l’âme rendue aux yeux qui parlent tellement fort alors qu’ils ne font que voir, qu’échanger le regard, c’est une parole qui ne cesse de recommencer « chaque fois », exactement comme la trilogie florale que reprend la série déictique, dans une pluralité qui ouvre à l’infini du passage, du chemin, du possible de la parole-rencontre avec laquelle aucune prise, arrêt sur objet, n’est possible autrement qu’à continuer « le chemin incessant de cette rencontre à venir », comme écrit Dominique Rabaté à propos des pivoines de Philippe Jaccottet (Gestes lyriques, Corti, 2013, p. 136). Ce que j’aime appeler la rencontre vocale avec les œuvres d’art – alors même que le plus souvent elles sont silencieuses ou si peu chargée de mots ces rencontres de voix, de sujet à sujet -, c’est exactement comme cette « attente aux heures d’affluence » : il y a à retrouver, laisser venir aussi, le corps de la surprise au milieu de toutes les affluences didactiques et autres qu’un enseignement des langues et des cultures impose. Il y a donc à entretenir l’éveil, l’attention et peut-être aussi à faire une confiance presque aveugle à ces épiphanies que les lectures vraiment engagées ou les regards vraiment prolongés, ces attentes de ce quoi ne sait pas qui nous arrive, entraîneront forcément. Ces épiphanies ouvrent des chemins pris comme inventions d’écoutes, invention de passages. Ailleurs (si cela semble concerner l’école, pour moi, cela concerne de la maternelle à l’université – mais comme John Dewey l’a fait à Chicago, il faudrait des écoles primaires dans chaque Université pour apprendre ce que c’est qu’apprendre : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm), j’ai proposé un ensemble d’activités qui, comme les cinq doigts de la main, permettent de donner la main à la main tendue de l’œuvre, de faire voix résonante, chacun à sa manière de faire oeuvre : parcourir, jouer, documenter et donner la parole viendraient tenir cette main tendue avec la préhension première que constitue l’œuvre entendue intégralement.

Je voudrais conclure avec deux propositions complémentaires de Walter Benjamin qui confirment, me semble-t-il, ce que j’ai essayé d’avancer avec ces deux poèmes de Gérard Noiret et le livre de Patrick Boucheron et ce que, par ailleurs, j’aime appeler le racontage (voir : http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=45611) faisant référence au magistral texte de Walter Benjamin, Le raconteur (1936). Il s’agit de mieux situer ce que j’appelle le continu des passages en didactique des langues avec les littératures et les arts, autrement dit pour ce qui nous mobilise ici chaque jour que nous travaillons à une communauté savante d’égaux. Cette dernière formulation est à prendre comme un problème qui sans cesse travaille, c’est-à-dire fait œuvre de didactique avec les œuvres. Première très belle formule :

Ne pas trouver son chemin dans une ville, ça ne signifie pas grand chose. Mais s’égarer dans une ville comme on s’égare dans une forêt demande toute une éducation. Il faut alors que les noms des rues parlent à celui qui s’égare le langage des rameaux secs qui craquent, et des petites rues au cœur de la ville doivent pour lui refléter les heures du jour aussi nettement qu’un vallon de montagne. Cet art, je l’ai tardivement appris ; il a exaucé le rêve dont les premières traces furent les labyrinthes sur les buvards de mes cahiers.

Cet apprentissage de l’égarement c’est exactement celui que susciteraient les œuvres littéraires et artistiques, comme expériences à la fois partagées-partageables et surtout continuées-réénonçables. En effet celles-ci ouvriraient à la surprise des seuils : éveil ou remémoration en constitueraient la latence quand, à chaque moment du parcours – souvent différent d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre – des seuils s’offrent. Seules les œuvres permettent une telle éducation : cela demande en effet d’une part qu’elles engagent ce qu’un grand théoricien de la littérature, Victor Chklovski, appelait en russe ostranenie c’est-à-dire une étrangéisation, une défamiliarisation (« L’art comme procédé », Todorov, Théorie de la litt, Seuil, 1967, p. 76-97).

Seconde proposition :

L’oisiveté du flâneur est une protestation contre la division du travail.

Benjamin écrit cela dans Paris capitale du XXe siècle, p. 445. Les lectures libres et libérées que demandent les œuvres littéraires et artistiques, contestent du cœur même de leur expérience bien des modalités d’apprentissage-enseignement qui taylorisent les cadres de l’expérience pédagogique et didactique. La lenteur des retenues ou, la vitesse des volubilités, le bruit des paroles trop nombreuses ou le silence des paroles inaudibles, autant de protestations qui, avec les œuvres, permettent d’ouvrir des hésitations, des contournements, des engagements risqués, des confrontations et des associations, et donc des expériences de l’apprentissage-enseignement au sens fort, au sens d’un engagement d’égaux. Egalité à trouver chaque fois qu’on fait apprentissage dans et par des essais de voix nombreux, le plus possible attentifs à ce que les voix nous font entendre de ce que nous ne savions pas de nous, chacun et tous.

Mais voilà, je n’aurais pu me contenter de ces quelques bribes de réflexion autrement qu’à m’en remettre in fine à Michel de Montaigne :

Excusons icy ce que je dy souvent, que je me repens rarement, et que ma conscience se contente de soy : non comme de la conscience d’un Ange, ou d’un cheval (je pourrais dire âne), mais comme de la conscience d’un homme. Adjoustant tousjours ce refrein, non un refrein de ceremonie, mais de naifve et essentielle submission : Que je parle enquerant et ignorant, me rapportant de la resolution, purement et simplement, aux creances communes et legitimes. Je n’enseigne point, je raconte.

 

Michel de Montaigne, Les Essais, Livre III, Chapitre II, « Du repentir ».

[1] Antonio Machado, Chant XXIX dans Proverbios y cantarès, Campos de Castilla, 1917 : « Caminante, son tus huellas / el camino, y nada mas ; / caminante, no hay camino, / se hace camino al andar. / Al andar se hace camino, / y al volver la vista atras / se ve la senda que nunca / se ha de volver a pisar. / Caminante,/ no hay camino, / sino estelas en la mar. »

[2] Christian Puren, « Explication de textes et pespective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social », mis en ligne sur le site APLV le 8 octobre 2006.