Expériences d’écoute en didactique des langues et des cultures (actes de la journée du 16 novembre 2016)

L’écoute constitue certainement une notion centrale en didactique des langues. Elle est toutefois problématique : sa réduction à la réception voire à la passivité – même quand elle se dénomme « écoute active, une technique pour mieux communiquer » dans la lignée des travaux de Carl Rogers – peut remettre en cause le potentiel poétique, éthique et didactique dont elle est porteuse et l’arrimer aux instrumentalismes de la communication, lesquels la limitent aux catégories du son et/ou de l’information en ignorant que c’est du sujet (individuel et collectif) qui est en jeu. De ce point de vue, la réduction de la notion à l’oral ou à la compréhension participe d’un tel instrumentalisme.

Au cours de cette journée d’études, nous avons essayé d’observer combien les activités d’écoute construisent une attention à ce qui, en langue et en culture, ouvre aux subjectivations individuelles et collectives : (s’)écouter, c’est d’abord augmenter l’attention à tout ce qui fait passage de parole et parole de passage – ainsi avions-nous tenté de penser ce qui rend les paroles possibles lors de deux journées d’études en 2014 et 2015. Aussi nous nous sommes attachés à penser comment et pourquoi des activités d’écoute engagent le point de vue d’une poétique et d’une éthique relationnelles au cœur de l’accompagnement des œuvres littéraires et artistiques partagées. Une telle didactique ne peut alors se contenter d’en lister les compétences discontinues mises au service d’une transparence ou d’une efficience langagières voire interculturelles où les identités et les altérités se verraient réifiées et donc désénoncées. Une telle didactique doit donc multiplier les exposés des expériences d’écoute et ainsi les documenter, les penser, les associer.

Nous avons donc tenté de rendre compte d’expériences d’écoute en essayant d’en montrer la portée heuristique pour une didactique des langues et des cultures. En fin de compte, il s’est agi de penser l’écoute comme un opérateur critique de la situation didactique : plus il y a d’écoute, plus il y aurait d’apprentissage des langues et des cultures non comme performances assurées d’une communication mais comme aventure d’une relation d’humanité consolidée au plus près de chaque expérience.

9.00 : Ouverture par Valérie Spaëth (responsable du master « Didactique des langues » et directrice du DILTEC-EA 2288)

9.15-10.45 : Communications-ateliers

Muriel Molinié (Paris 3), « L’écoute avec le récit de vie » : molinie-lapad-journee-detudes-experience-decoute

Serge Martin (Paris 3), « L’écoute de ce qui ne peut s’entendre » : https://redila.hypotheses.org/1142 (voir également : https://redila.hypotheses.org/1176)

11.00-1200 : Rencontre-débat avec Malika Ferdjoukh animée par Serge Martin (Paris 3)

Malika Ferdjoukh à la Maison de la recherche de la Sorbonne nouvelle le 16 novembre

13.30 : Conférence-atelier de Ivan Jimenez Garcia (Maitre de conférences en espagnol à Créteil-Paris-est et chercheur en danse et littérature) animée par Nathalie Borgé (Paris 3) : ivan-jimenez-communication-ecoute-16-nov 

14.30 : Table ronde-atelier animée par Carla Campos Cascales (Paris 3) et Charlotte Guennoc (Paris 3), « Ecrire un mémoire, une expérience d’écoute ? » avec des M2 de la promotion 2015-2016 : Shuman Jiao (M2, spé 1) ; Amal Khaleefa (M2, spé 1) ; Thaïs Poisson (M2, spé 2) ; Virginie Verhaeghe (M2 Distance).

S’Ecouter, Ecouter et Produire une écoute en recherche

voir également : https://redila.hypotheses.org/1164

15.45 : Théâtre partagé avec la compagnie « Nous n’irons pas plus loin » (une des onze compagnies parrainées dans le dispositif Acte & Fac 2016-2017 en Sorbonne nouvelle) autour de La nuit juste avant les forêts de Bernard-Marie Koltès : re-création avec Simon Copin (acteur), Simon-Elie Gallibert et Charlotte Guennoc (metteurs en scène).

https://nousnironspasplusloin.com

http://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-Nuit_juste_avant_les_forêts_(La)-1685-1-1-0-1.html

Et on peut aussi trouver :

Un petit recueil de citations sur l’écoute : https://redila.hypotheses.org/1144

Des réactions de participant.e.s : https://redila.hypotheses.org/1187

Courtes expériences pour vivre/penser l’écoute avec James Sacré

Courtes expériences pour vivre/penser l’écoute lors de la journée d’études « Expériences d’écoute » à la Maison de la Recherche de la Sorbonne nouvelle le 16 novembre 2016, avec le livre de James Sacré : Un effacement continué ? (La Dragonne, 2016)

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Cet atelier de littérature permet en une séance de parcourir un livre de poèmes (contrairement aux habitudes où la classe s’arrête sur un poème alors que celui-ci est pris à un ensemble que la classe ignore) et de laisser place à un pluralité de réénonciations (dire, lire, écrire) pour que la lecture devienne une activité pleine d’élans. Ici, on cherche surtout à pratiquer une écoute attentive aux silences du texte, des lectures – à ce qui ne peut se dire à voix haute et claire…

Voyager m’emporte aussi vers toi, vers

nulle part après lequel on court

Où l'(on arrive toujours : on devine que c’est là tout près

Pas la peine de prendre un bateau, de s’en aller…

C’est là tout près mais la vie n’en dit jamais rien, jamais

Je saurai où ça sera, demain

Tout à l’heure et sans doute

Ailleurs qu’avec toi. Nous ne serons plus

Que poussière du temps sans pensée

Ni sentiments. Ensemble?

(5 septembre 2012; 13 octobre 2012)

  1. Titrer des fragments

img_7606Le livre comprend une série de poèmes qui font un ensemble chronologique sur plusieurs années (de 2008 à 2013) dont on ne peut isoler chaque poème ; aussi faut-il chercher des liens : le premier serait de titrer les poèmes qui n’offrent pas de titre et ainsi de réaliser comme un sommaire du livre; une manière de lire tout le livre par les titres donnés par les lecteurs.

Distribution d’un poème par personne. Donner un titre (l’écrire sur une feuille blanche au feutre avec en bas le numéro de la page du poème). Venir l’afficher sur un mur puis dire à voix haute les titres trouvés dans l’ordre des pages.

A cause qu’ayant dormi dans l’inconfort

(Mais pas si mal

Dans les fauteuils pas doux de l’aéroport)

J’ai pensé

A tout le vivre de peu dans ta vie

Rudesse que tu aimais je crois

Comme un défi à je sais pas quoi.

Maintenant dans la mort c’est comment

Le confort de ton cercueil?

(19 octobre 2010)

Les deux ateliers qui suivent en parallèle :

2. Associer-monter des hétérogénéités

img_7607S’associer à 3 avec chacun son poème (reçu en 1) et proposer une ligne extraite du poème aux autres, mettre ensemble les trois lignes, puis proposer chacun un montage de ces 3 lignes vers un nouveau poème – on peut couper, coller, déplacer tout le matériau initial. Ecrire les 3 poèmes obtenus sur des feuilles (bien noter les références des pages d’origine tout en haut des feuilles). Lecture à voix haute des réalisations en faisant tourner les groupes.

 

 

Tu n’étais ni Léonard ni Michel-Ange

Mais que serait le sourire de la Joconde

Sans les mirabelles du fond de ton jardin?

(18 octobre 2010)

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3. Trouver des résonances

Cinq groupes de 3 personnes autour des cinq poèmes suivants (p. 29, 60, 61, 88 et 110) préparent la lecture à voix haute de chacun de ces poèmes. Chaque groupe a trois chaises, puis deux, puis une et va redire le poème au moins 3 fois…

 

 

Je ne cherche pas un père

Je ne cherche pas le père que j’aurais voulu avoir

Je cherche le père que j’ai eu.

(11 juillet 2009)

 

img_7605Conclusion :

On échange pour essayer de cerner quelques pistes d’écoute de l’écoute : par la reformulation ; par la confrontation ; par le montage ; par les échos, les dissonances et les résonances ; par les oublis et les mémoires ; par les reprises et les déprises. Il s’est agi de trouver un maximum d’élans vers toujours plus de réénonciations pour que le poème ne soit plus une denrée mais une énergie, une énonciation toujours en soulèvement d’air vif. On cherche à voir les voix pas seulement multiples, mais par une pluralité (le pluriel de chaque voix et de toutes les voix) où la résonance de l’une à l’autre fait « éternel concert ». Voir Péguy : « comme un peuple de langages, comme un concert de voix qui souvent concertent et quelques fois dissonent, qui résonnent toujours. Et qui n’existent et ne méritent que comme donnant une résonance » (Pléiade II, p. 659 et 663).

L’écoute se constitue comme reprise d’une voix dans sa voix ; on ne peut la séparer de l’écriture ou de la lecture qui, en train de se faire, seraient l’écoute de ce qui vient et qu’on ne connaît pas.

On s’est essayé à passer de la communication (d’informations, d’énoncés, de savoirs) à la relation (des rapports d’énonciations, de voix, d’écoute). On a cherché à passer de la compréhension/interprétation des œuvres aux œuvres continuées dans toutes les voix-vies. Plutôt qu’à vérifier des transports d’énoncés, on a cherché à travailler (à) des rapports d’énonciation.

A quel endroit de ce monde maintenant

Pourrait-on rencontrer ton visage

Ton visage et ton corps

Avec son passé qui fut vivant?

Ce que j’entends

C’est le seul bruit des mots

Donnés comme épaisseur noire du monde, et restant

Dans l’inconnu

De ce qui fut pourtant visible et vivant.

(29 décembre 2013; 5 avril 2014)

Quelques références pour continuer :

Olivier Mouginot, « Un grand atelier du poème », carnet de recherche ATELIT :  https://atelit.hypotheses.org/1303

Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, L’Harmattan, 2014.

Serge Martin, Voix et relation Une poétique de l’art littéraire où tout se rattache, Taulignan, Marie Delarbre éd., 2016.

et un ensemble de billets sur le carnet « Voix et relation » concernant James Sacré : https://ver.hypotheses.org/?s=james+sacré

En didactique des littératures, faire relation de voix : quels enjeux aujourd’hui ?

Il y a un an, les enseignants-chercheurs littéraires du département de FLE proposaient une réflexion et des débats sur les paroles que les œuvres littéraires pouvaient rendre possibles en didactique des langues et des cultures et d’abord en FLE. Dominique Rabaté, professeur de littérature française à l’Université Paris Diderot, en grand témoin, avait tenté de penser avec nous quelles paroles peuvent mieux s’entendre, se prolonger, s’inventer même, dès que l’apprentissage des langues et cultures s’engage dans l’écoute de ce qui résonne dans les expériences des lecteurs. Rabaté insistait sur les nécessaires variations didactiques tant au niveau des formats des textes que des manières de lire, prônant une pluralité d’approches. La journée engageait donc une didactique de l’écoute plus que de la modélisation, de la relation plus que de l’interprétation (voir à cette page : http://www.univ-paris3.fr/paroles-possibles-pratiques-des-litteratures-en-didactique-des-langues-et-des-cultures-287858.kjsp).

Cette année, Olivier Lumbroso et moi-même, nous voulions poursuivre cet engagement de paroles possibles dès que littérature dans l’enseignement, mais il nous fallait d’abord trouver des liens entre les diverses modalités de la recherche et surtout entre les personnes qui, au cœur de leur expérience d’enseignant ou de chercheur, s’essaient à augmenter l’écoute des paroles où s’intensifient des formes de vie et de langage qui s’échangent. Bref, il nous fallait considérer non seulement les rapports entre les enseignants-chercheurs et les étudiants en situations d’enseignement mais aussi les liens qu’engagent les doctorants, parfois sans savoir, entre les étudiants et les chercheurs patentés. Ils ont répondu, les doctorants, et ont même permis que s’ouvrent d’autres liens : si l’école doctorale 268, « Langage et langues : description, théorisation, transmission », à laquelle est naturellement rattaché le DILTEC est ici fortement présente, des doctorants en littérature de l’ED 120 ont aussi proposé des réflexions consonantes pour penser avec des paroles de passages des passages de paroles et l’inverse.

Qu’est-ce à dire, très concrètement ? Que les œuvres, ces expériences artistiques continuées dans et par la vie, ouvrent aussitôt au cœur du moment et de l’espace didactiques à des paroles qui font relation et non clôture, qui demandent des poursuites, des itinérances, des histoires à raconter jusqu’à peser sur l’histoire se faisant, des relations à nouer jusqu’à des sociétés à refaire, et que cet élan langagier, si l’écoute est à l’œuvre, engage alors des passages de paroles qui n’avaient pas à ce jour eu cette occasion. En bref et c’est ce que je voudrais lancer pour cette journée avec quelques pistes de réflexion, il s’agit avec les œuvres au cœur d’une didactique des langues et des cultures de donner de la voix, non pou imposer une voix de la maîtrise savante assurée d’elle-même, mais pour qu’apprendre soit une relation où chacun trouve sa voix dans les échos et résonances de la pluralité vocale, et qui fait une société démocratique et une personne riche de ses expériences plurielles, une relation où projet commun et parcours personnel s’associent.

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Vous me direz que j’en reste à des velléités bien loin du réel didactique. Alors aux œuvres… Ouvrons un livre. Il est un peu comme nous, Pris dans les choses (Obsidiane, 2003) :

Chaque matin, le nu de 7 H 01 traverse le couloir.

Lui, de la cuisine, tourne les yeux

afin de saisir au vol cet éclair.

Le prodige accompli, les empreintes

s’évaporant sur le carrelage, il boit son café

et n’a aucun mal

à imaginer Sisyphe heureux.

 

Poème d’ouverture du livre, cette circonstance est une reprise (« chaque matin ») voire une habitude incorporée (« il boit son café ») si ce n’est un rituel rapporté in fine au mythe de Sisyphe qui roule son rocher au sommet pour aussitôt recommencer exactement comme l’ouvrier qui tous les jours retourne à sa machine ou l’enseignant à sa classe et l’étudiant à ses cours. Mais voilà, cette circonstance absolument banale se fait d’abord une parole de passage : en effet un « éclair », une fulguration, un télescopage de temporalités et d’expériences qu’on peut appeler une image dialectique, qui, une fois produite rapidement disparaît tel ce poème qui confine au haïku. D’une part, la syntaxe fait penser à la vitesse du train, à la rapidité de la mise au monde tous les matins, à une traversée intempestive : « le nu de 7 H 01 traverse le couloir ». Mais c’est d’un regardeur que cette vitesse d’apparition est « saisie au vol » : « lui » doit « tourner les yeux » pour « saisir » cet « éclair ». Aussi, on aperçoit que le saisissement n’est pas forcément celui qui est désigné, il ne s’agit pas tellement d’une prise mais d’un saisissement, d’un actif à un passif, c’est bien le « prodige » qu’on peut dire photographique, et celui-ci en est aussi tout transformé (on ne prend pas une photo, on est saisi par sa venue ; on ne comprend pas un texte, on est saisi par son mouvement ou pas – mais alors ce n’est pas l’activité d’un voir ou un livre en cours). Ce saisissement va non seulement assurer d’un matin pas comme « tous les matins » alors même qu’il est réitérable « tous les matins » : « il boit son café », « les empreintes / s’évaporant sur le carrelage ». Oui, l’image disparaît dans la mémoire voire dans l’oubli mais, si le nu ne reste pas vraiment sur la rétine parce que d’autres évènements rétiniens ont pu l’effacer, l’opération n’est en effet pas accomplie alors même qu’elle s’est évaporée ! La réflexion ou plutôt la rêverie d’un Sisyphe heureux qu’Albert Camus avait lancée en 1942 dans un essai prônant paradoxalement le bonheur au plus près de la condition humaine, est poursuivie ici, maintenant ! Non seulement donc, la parole est une parole de passage, où passe et un nu et un Camus dans un café bu, mais la parole ouvre avec ce poème un passage du quotidien au merveilleux, à l’à peine visible : l’éclair d’un nu comme prodige amoureux. La photographie donne à voir et à vivre, et avec elle toute la littérature, la surprise de la relation, la force du passage amoureux, du rapport des corps, des lumières, des sens. Cette physique du passage au cœur de la circonstance banale est exactement ce que fait un poème à la didactique : du cœur de la répétition, une reprise de corps, une reprise de voix, une reprise de vie.

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http://ifmparis.blog.lemonde.fr/2014/06/20/714/

Sienne-Boucheron-223x300L’historien Patrick Boucheron dans son essai récent , Conjurer la peur Essai sur la force politique des images (Le Seuil, 2013), signale que pour observer la fresque dite « du bon gouvernement », cette salle peinte par Ambrogio Lorenzetti à Sienne dans le palais municipal en 1338, « nous n’avons plus besoin de prédicateur pour tracer le sens des choses – même pas pour ‘faire œuvre de pédagogie’ comme on l’entend si souvent dans le langage doucereux et infantilisant de la communication politique d’aujourd’hui » (p. 26) ! C’est dire où en est la relation pédagogique ! faut-il pour autant faire confiance à la relation didactique, assurée qu’elle serait de ses démarches et méthodes, de ses acteurs et dispositifs voire de ses fondements et régimes ? Ne serait-ce pas passer de Charybde en Scylla. Patrick Boucheron, dans un parcours dense et passionnant, critique en passant la métaphore de la lecture des images (p. 95) et propose d’augmenter l’écoute de ce qu’il appelle la poésie qui est dans les images en ajoutant qu’« elle éclaire tout mais n’explique rien » (p. 103). Aussi, demande-t-il d’entendre tous « les récits enlacés, avec pour chacun sa propre temporalité » (p. 116) – on peut d’ailleurs remarquer qu’il poursuit la proposition de Michel de Certeau dans L’invention du quotidien (Gallimard, folio,1990, p. 174) exactement comme le principe d’une « conflictualité demeur(ant) active » (p. 174) dans le gouvernement des neuf de Sienne et encore mieux, précise-t-il, c’est dans le « mouvement » quasi cinématographique de la fresque « que doit se reconnaître l’énergie d’une politique du bien commun » (p. 182). Il me semble que c’est là une proposition à considérer le plus rapidement possible en didactique : contre l’affadissement (« infantilisation, dépolitisation », p. 224), la perte des tensions, de la pluralité et du mouvement dans une œuvre, Boucheron nous incite à ne pas faire disparaître l’incertitude des chemins et donc les conflits, non pas tellement d’interprétation, que de reprise de voix – jusqu’à pouvoir s’entendre en cacophonie, souvent rejetée pour une belle polyphonie qui ne peut qu’exclure ceux qui chantent « faux », c’est-à-dire hors choeur, corps social… D’aucuns objecteront qu’il n’y a plus de culture commune possible voire de parole commune – au sens d’Habermas : je crois que ce sont les parcours communs qui font ce qui rassemblent vraiment et non des objets stabilisés voire des cultures labellisées; aussi les conflits, controverses et autres cacophonies (voir sur cette notion : ). De la « chienlit » jusqu’au « destructeur du patrimoine », que n’a-t-on entendu contre le trop plein de paroles : la télévision et les propagandes habituent tellement à l’homogénéisation voire à la voix de son maître… qu’on ne sait plus écouter la pluralité parolière, relationnelle et qu’on a peur du vivant. Il faut, écrit Boucheron, « conjurer la peur ». Un seul moyen : laisser aller les reprises de voix !

9782757842997En didactique, le rôle décisif des œuvres d’art et des œuvres littéraires, c’est précisément de préserver avec beaucoup d’attention et de douceur « la joie des fortes pentes et des virages soudains, celle de l’ondulation des rues, brusquées comme une nappe que l’on secoue après un repas de famille » (p. 227) : de telles brusqueries seraient indispensables en didactique. Cette clausule du livre de Boucheron me fait évoquer ce que Pier Paolo Pasolini, l’écrivain cinéaste italien, écrivait juste avant sa mort il y a 40 ans en 1975 : « On ne peut pas enseigner si en même temps on n’apprend pas » (Lettres luthériennes, p. 51-52). La force d’une telle proposition ne réside pas dans une méthode mais dans une éthique de la relation, non seulement de la relation entre enseignants et élèves mais également de ce qu’on peut appeler un rapport au monde, à la vie, à la connaissance pour ne pas employer la dichotomie des sciences de l’éducation, savoir faire et savoir être. Dans la conception de Pasolini qui a été enseignant et qui a certainement dans ses activités artistiques poursuivi les relations pédagogiques et la pensée didactique, l’apprentissage est l’engagement d’une communauté savante qui fait de chacun de ses membres des égaux quand l’enseignement qui n’engage pas tous ses acteurs et en premier ses enseignants dans une telle communauté d’égaux ne construit que de l’exclusion (vs. de l’inclusion) ou de la stigmatisation (vs. de la normalité) au moyen de procédures le plus souvent validées dans et par des catégorisations réalistes telles que celles de disciplines, de fonctions, de procédés, de compétences, d’exercices et de validations. Aussi, la proposition de Pasolini demande d’exercer une critique du savoir et des manières d’apprendre et d’enseigner trop souvent confondus avec un pouvoir et les modalités de son exercice. Je voudrais alors lire un tout petit extrait d’un long poème paru en 1957 dans Les Cendres de Gramsci qui fait référence à la fête communiste de l’Unità et à la mélancolie des lendemains qui chantent toujours annoncés et jamais arrivés, pour bien souligner ce qui est l’enjeu difficile d’une didactique qui trop souvent verse dans le contraire de ses déclarations d’intention, dans ses slogans irréfléchis, dans sa politique sans cœur :

Vous avez, aveuglés par l’action, servi

le peuple non dans son cœur

 

mais dans sa bannière : oubliant

que ce qui doit, dans toute institution,

verser le sang, pour que ça ne redevienne pas un mythe,

 

c’est la douleur continue de la création.

 

(La persécution, trad. de René de Ceccaty, Seuil, 2014, p. 55)

Pas de didactique qui ne tienne, pas de relation pédagogique qui ne puisse vivre sans cette « douleur continue de la création »! Ce que le pouvoir et le savoir assurent, c’est de l’objectif, du but, de l’arrivée, de la maîtrise, de la compétence, quand la connaissance partagée comme recherche ininterrompue et l’apprentissage continué comme savoir toujours situé et en cours ne considèrent vraiment que le cheminement, l’accompagnement, et encore plus le fait que, comme disait le poète Antonio Machado,

« Cheminant, il n’y a pas de chemin, le chemin se fait en marchant[1]« , tout simplement parce que la relation pédagogique si elle fait relation, fait le chemin dans et par les rapports, les mises en rapports. Où s’aperçoit que la pensée didactique articulée au sens de la vie et au sens du langage est une pensée de l’itinéraire plus que de la finalité, des moyens plus que des fins, d’une utopie au présent plus que d’un futur destinal souvent articulé à un passé figé et modélisant. On peut d’ailleurs se demander s’il n’y a de progression qu’a posteriori. C’est de ce point de vue que les littératures et les arts importent dès que didactique des langues et des cultures : ces activités, car ce ne sont pas des objets ou des informations définitivement réalisés mais des expériences, ne demandent qu’à être continuées. Il n’y aurait didactiquement qu’à proposer des reprises d’énonciation qu’on peut considérer comme autant de passages de l’œuvre, des énonciations toujours en cours qui se font trans-énonciations, et ceci pour tous les arts et pas seulement ceux qu’on appelle les arts du langage car les autres arts – si les séparations sont possibles – ne sont pas des arts qui peuvent exister en dehors du langage, c’est-à-dire en dehors des relations de sujet à sujet. La moindre image, sans parler du moindre tableau ou film, la moindre mise en forme d’une parole, est un pousse-à-dire et certainement pas un « faire dire » comme propose Christian Puren par exemple[2], parce que toute oeuvre qui fait oeuvre c’est déjà du dire plus que du dit, c’est déjà un point de voix non comme point de vue sur, mais point de vue dans et par le monde que l’œuvre organise dans son acte même, ses paroles possibles voire impossibles et alors ses silences qui sont souvent la force même de la parole. Ce travail est donc de l’ordre d’une énonciation à continuer. Il fait précisément l’enjeu des littératures en didactique des langues et des cultures et la mesure des activités à proposer. Je recommence avec cet autre poème pris dans les choses que propose Gérard Noiret :

Hortensias, glaïeuls et fuchsias,

il a cru en l’âme à partir de ses yeux.

Depuis, il adore venir la chercher ;

l’attendre aux heures d’affluence,

la surprendre qui descend les marches,

parmi d’autres mais avec

cette allure, cette lenteur, cette écharpe,

ce bonnet, cette maîtrise.

Invariablement, la nuit les félicite

et ils empruntent,

main dans la main, les chemins

qui s’inventent chaque fois qu’ils sont pris.

La parole se fait ici don des fleurs, trilogie qui ouvre un infini au présent actif d’un déictique du passage (« cette allure », etc.) creusant la vue (« a partir de ses yeux ») par une série de déprises, reprises, prises photographiques renversantes : c’est bien « main dans la main » que « les chemins (…) s’inventent chaque fois qu’ils sont pris », ou que les amants sont portés par la nuit qui « les félicite ». Mais ce qui s’entend surtout avec ce poème et son silence que porterait certainement cette croyance en l’âme rendue aux yeux qui parlent tellement fort alors qu’ils ne font que voir, qu’échanger le regard, c’est une parole qui ne cesse de recommencer « chaque fois », exactement comme la trilogie florale que reprend la série déictique, dans une pluralité qui ouvre à l’infini du passage, du chemin, du possible de la parole-rencontre avec laquelle aucune prise, arrêt sur objet, n’est possible autrement qu’à continuer « le chemin incessant de cette rencontre à venir », comme écrit Dominique Rabaté à propos des pivoines de Philippe Jaccottet (Gestes lyriques, Corti, 2013, p. 136). Ce que j’aime appeler la rencontre vocale avec les œuvres d’art – alors même que le plus souvent elles sont silencieuses ou si peu chargée de mots ces rencontres de voix, de sujet à sujet -, c’est exactement comme cette « attente aux heures d’affluence » : il y a à retrouver, laisser venir aussi, le corps de la surprise au milieu de toutes les affluences didactiques et autres qu’un enseignement des langues et des cultures impose. Il y a donc à entretenir l’éveil, l’attention et peut-être aussi à faire une confiance presque aveugle à ces épiphanies que les lectures vraiment engagées ou les regards vraiment prolongés, ces attentes de ce quoi ne sait pas qui nous arrive, entraîneront forcément. Ces épiphanies ouvrent des chemins pris comme inventions d’écoutes, invention de passages. Ailleurs (si cela semble concerner l’école, pour moi, cela concerne de la maternelle à l’université – mais comme John Dewey l’a fait à Chicago, il faudrait des écoles primaires dans chaque Université pour apprendre ce que c’est qu’apprendre : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm), j’ai proposé un ensemble d’activités qui, comme les cinq doigts de la main, permettent de donner la main à la main tendue de l’œuvre, de faire voix résonante, chacun à sa manière de faire oeuvre : parcourir, jouer, documenter et donner la parole viendraient tenir cette main tendue avec la préhension première que constitue l’œuvre entendue intégralement.

Je voudrais conclure avec deux propositions complémentaires de Walter Benjamin qui confirment, me semble-t-il, ce que j’ai essayé d’avancer avec ces deux poèmes de Gérard Noiret et le livre de Patrick Boucheron et ce que, par ailleurs, j’aime appeler le racontage (voir : http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=45611) faisant référence au magistral texte de Walter Benjamin, Le raconteur (1936). Il s’agit de mieux situer ce que j’appelle le continu des passages en didactique des langues avec les littératures et les arts, autrement dit pour ce qui nous mobilise ici chaque jour que nous travaillons à une communauté savante d’égaux. Cette dernière formulation est à prendre comme un problème qui sans cesse travaille, c’est-à-dire fait œuvre de didactique avec les œuvres. Première très belle formule :

Ne pas trouver son chemin dans une ville, ça ne signifie pas grand chose. Mais s’égarer dans une ville comme on s’égare dans une forêt demande toute une éducation. Il faut alors que les noms des rues parlent à celui qui s’égare le langage des rameaux secs qui craquent, et des petites rues au cœur de la ville doivent pour lui refléter les heures du jour aussi nettement qu’un vallon de montagne. Cet art, je l’ai tardivement appris ; il a exaucé le rêve dont les premières traces furent les labyrinthes sur les buvards de mes cahiers.

Cet apprentissage de l’égarement c’est exactement celui que susciteraient les œuvres littéraires et artistiques, comme expériences à la fois partagées-partageables et surtout continuées-réénonçables. En effet celles-ci ouvriraient à la surprise des seuils : éveil ou remémoration en constitueraient la latence quand, à chaque moment du parcours – souvent différent d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre – des seuils s’offrent. Seules les œuvres permettent une telle éducation : cela demande en effet d’une part qu’elles engagent ce qu’un grand théoricien de la littérature, Victor Chklovski, appelait en russe ostranenie c’est-à-dire une étrangéisation, une défamiliarisation (« L’art comme procédé », Todorov, Théorie de la litt, Seuil, 1967, p. 76-97).

Seconde proposition :

L’oisiveté du flâneur est une protestation contre la division du travail.

Benjamin écrit cela dans Paris capitale du XXe siècle, p. 445. Les lectures libres et libérées que demandent les œuvres littéraires et artistiques, contestent du cœur même de leur expérience bien des modalités d’apprentissage-enseignement qui taylorisent les cadres de l’expérience pédagogique et didactique. La lenteur des retenues ou, la vitesse des volubilités, le bruit des paroles trop nombreuses ou le silence des paroles inaudibles, autant de protestations qui, avec les œuvres, permettent d’ouvrir des hésitations, des contournements, des engagements risqués, des confrontations et des associations, et donc des expériences de l’apprentissage-enseignement au sens fort, au sens d’un engagement d’égaux. Egalité à trouver chaque fois qu’on fait apprentissage dans et par des essais de voix nombreux, le plus possible attentifs à ce que les voix nous font entendre de ce que nous ne savions pas de nous, chacun et tous.

Mais voilà, je n’aurais pu me contenter de ces quelques bribes de réflexion autrement qu’à m’en remettre in fine à Michel de Montaigne :

Excusons icy ce que je dy souvent, que je me repens rarement, et que ma conscience se contente de soy : non comme de la conscience d’un Ange, ou d’un cheval (je pourrais dire âne), mais comme de la conscience d’un homme. Adjoustant tousjours ce refrein, non un refrein de ceremonie, mais de naifve et essentielle submission : Que je parle enquerant et ignorant, me rapportant de la resolution, purement et simplement, aux creances communes et legitimes. Je n’enseigne point, je raconte.

 

Michel de Montaigne, Les Essais, Livre III, Chapitre II, « Du repentir ».

[1] Antonio Machado, Chant XXIX dans Proverbios y cantarès, Campos de Castilla, 1917 : « Caminante, son tus huellas / el camino, y nada mas ; / caminante, no hay camino, / se hace camino al andar. / Al andar se hace camino, / y al volver la vista atras / se ve la senda que nunca / se ha de volver a pisar. / Caminante,/ no hay camino, / sino estelas en la mar. »

[2] Christian Puren, « Explication de textes et pespective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social », mis en ligne sur le site APLV le 8 octobre 2006.