Langue, culture, identité : la formation linguistique en contexte migratoire

Coraline Pradeau

Il était question pour cette dernière séance du séminaire « Penser/enseigner le langage » de faire dialoguer l’article de mon directeur de recherche « Les humanités entre langue, littérature et culture » (Chiss 2009) avec mes propres recherches de doctorat.

Je travaille pour ma part sur une analyse comparative des politiques d’intégration linguistique française, belge, suisse et québécoise. Il s’agit de voir si les politiques d’intégration de ces quatre Etats/province répondent à des particularités nationales, conditionnées par des idiomes culturels – qui une fois mis en place rendent difficiles une restructuration profonde de ces politiques – ou, au contraire, si les politiques d’intégration linguistique de ces quatre contextes ont des particularités transnationales. Il s’agit aussi d’étudier la relation entre langue, idéologie et culture telle que la mettent en jeu les questions de l’immigration dans la mondialisation de la Francophonie. Ma thèse se divise en deux parties. La première partie porte sur ces dites politiques d’intégration linguistique. La deuxième porte sur l’impact de ces politiques sur la discipline du français langue étrangère, plus précisément, sur l’émergence d’une didactique que l’on pourrait qualifier d’institutionnelle, celle de l’enseignement du français en contexte migratoire, ou encore du Français dit « langue d’intégration », une appellation crée par le Ministère de l’intérieur français et qui s’est répandue dans les milieux institutionnels belge et québécois.

J’ai proposé de dégager trois points de l’article, qui illustrent la notion de « malaise dans la classification » et la relation entre idéologies linguistiques et cultures du langage (Chiss 2009 : 28).

1. La langue dite « identitaire »

Jean Louis Chiss parle de la « troublante polysémie » accordée à la langue dite « maternelle » d’un sujet, et à la langue/aux autres langues qui compose(nt) son répertoire didactique, dotée(s) d’un statut qui se décline en  langues nationales, langues régionales, langues de l’immigration (Chiss 2009 : 28).

On peut effectivement se placer au niveau de l’individu, et reprendre le célèbre exemple de la sociolinguistique Jacqueline Billiez, à qui un jeune homme a dit durant un entretien : « Ma langue c’est l’arabe mais je ne la parle pas » (Billiez 2012). Cette phrase est devenue emblématique à la fois de la complexité des relations possibles entre un sujet et sa (ses) langue(s) identitaire(s).

Dans mes recherches, je considère la langue dite « identitaire » d’un point de vue étatique, et je m’intéresse entre autres à la relation langue/identité nationale.

Le Cas du Québec est en ce point très intéressant. La langue française véhicule l’identité du peuple québécois. La charte de la langue française de 1977 l’affirme d’ailleurs solennellement : « Langue distinctive d’un peuple majoritairement francophone, la langue française permet au peuple québécois d’exprimer son identité¹ ».

C’est aussi un exemple aussi intéressant en ce que le gouvernement québécois a institué son propre Ministère de l’immigration à la fin des années 60 pour assurer l’avenir de la langue française. La province du Québec a d’ailleurs obtenu du gouvernement fédéral canadien qu’il se retire des services d’accueil et d’intégration linguistique et culturelle, de par sa spécificité francophone. Depuis, les gouvernements successifs veillent à accueillir une majorité de ressortissants étrangers francophones, et à ce que tous les primo-arrivants puissent avoir accès à des cours de français. L’objectif est que les nouvelles populations migrantes choisissent le français comme langue d’immigration, afin de préserver la vitalité de la langue française face à l’anglais.

En France, la connaissance de la langue française est apparue plus tard dans les textes de loi. C’est depuis 2003 que la langue a officiellement un rôle dans l’intégration des migrants, avec l’expérimentation d’un Contrat d’accueil et d’intégration (CAI), dans lequel les migrants ont l’obligation de suivre des cours de français, si leur niveau est considéré insuffisant. C’est aussi cette même année que la connaissance de la langue française devient une condition appréciée dans les procédures de naturalisation. Pourquoi la langue française est devenue un facteur incontournable des politiques d’immigration et d’intégration ? La réponse est certainement à trouver du côté de la sociologue Dominique Schnapper, qui constate l’affaiblissement des instances intégratrices de l’Etat durant le XXe siècle, à savoir l’école, l’armée, le travail (2007 : 140-141).

Les cas de la Belgique et de la Suisse sont intéressants puisqu’ils déconstruisent le lien entre langue et « identité nationale ». Le sens accordé à l’intégration des migrants diffère selon les communautés linguistiques. Ainsi, en Suisse, les cantons alémaniques sont plus exigeants en termes de pré-requis linguistiques que les cantons romands. En Belgique, les parcours d’intégration et des formations linguistiques obligatoires existent du côté néerlandais depuis plus de dix ans ; ce type de parcours vient d’être mis en place du côté francophone.

2. La langue dite « de culture » et la langue dite « de service »

Revenons à l’article de M. Chiss. Il y évoque le couple antinomique « langue de culture/langue de service » et l’opposition « trop rigide » qui distingue le culturel et le fonctionnel dans la didactique des langues étrangères (Chiss 2009 : 29).

C’est aussi un point qui fait lien dans mes recherches, puisque, dans les procédures liées au droit des étrangers et/ou à la naturalisation, les migrants doivent souvent connaître l’histoire, et les valeurs de leur société d’accueil.

La question se pose donc : « Quelle culture enseigner aux migrants ? » ; une question qui n’et pas nouvelle en didactique des langues, puisque que dans les années 90, Robert Galisson distinguait déjà la culture savante et la culture populaire (1991 : 117-118), et Louis Porcher la culture cultivée et culture anthropologique (1995 : 66).

Ce qui est frappant, c’est qu’en se penchant sur les curricula/référentiels officiels de l’enseignement du français en contexte migratoire des différents contextes de mon étude, il n’est pas question d’enseigner la littérature. Pour autant, en assistant à des entretiens d’assimilation pour la nationalité française en préfecture, les agents sont amenés aux candidats les auteurs français qu’ils connaissent, ou qui est Victor Hugo, etc. La même chose se produit en Suisse, lorsque je me suis rendue à la Comission de naturalisation de Fribourg.

Jean-Louis Chiss évoque le flou conceptuel qui entoure le concept de « communication » et de sa réduction intéressée aux échanges dits de « service » dont il dit qu’il faudrait faire l’analyse (Chiss 2009 : 29).

En étudiant les approches méthodologiques et les contenus des programmes et des curriculas d’enseignement du français en contexte migratoire des quatre contextes de mon doctorat, nous nous situons encore dans la perspective du « français fonctionnel » ou de « l’enseignement fonctionnel du français » – terme préféré par Louis Porcher (1976 : 7) qui est apparu dans les années 1970.

A titre d’exemple, le projet fide « français, allemand, italien en suisse² » (un cadre conceptuel du Secrétariat d’Etat aux migrations pour l’apprentissage des langues par les migrants) en a toutes les caractéristiques. Les domaines d’utilisation de la langue ont été dissociés en 11 champs d’action (logement, travail, enfants, administration, recherche d’emploi, etc.), découpés en scénarios, eux-mêmes détaillés en différentes étapes et tâches communicatives, et en descripteurs de compétences langagières, opérationnelles, et socioculturelles. L’approche est résolument pragmatique. Un label qualité verra bientôt le jour, et portera sur les cours de langue qui s’inscrivent dans l’approche fide. Les offres de formation linguistique moins « pratiques » – comme les cours de conversation, les cours de cuisine en français, les atelier sociolinguistiques avec des visites culturelles guidées – seront vraisemblablement moins financés par les cantons (ou dans le pire des cas, ne le seront plus).

J’ai participé peu avant la dernière séance du séminaire au colloque du groupe Intégration linguistique des ligrants adultes (ILMA) de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe³ où Claude Springer était invité comme conférencier invité. Il revenait sur la notion de « langue fonctionnelle » et déplorait que les parcours d’intégration ne laissent pas assez de place à la pédagogide de projet. Il prenait en contre-exemple un cours de couture rassemblant des femmes migrantes et femmes « natives » à Marseille qui avait débouché sur un projet d’intégration professionnelle.

3. La langue et le discours

Pour conclure mon intervention, je suis revenue sur l’obstacle épistémologique que rencontre la notion de « langues de cultures », et du transfert des valeurs véhiculées par les discours vers les langues (Chiss 2009 : 30).

Les discours sur l’immigration et l’intégration ont un impact certain sur la langue que l’on entend enseigner aux populations migrantes, si bien que l’on parle en France de « langue d’intégration ». On pourrait alors penser qu’il existe une langue « particulière » à enseigner à des fins d’intégration.

On en arrive aussi à penser que la langue française est vectrice de valeurs humanistes et républicaines. On n’est pas si loin de la théorie linguistique de Wilhelm von Humboldt selon la perception du monde est organisée par une langue particulière. Citons l’introduction du Référentiel FLI, signée de la main de Michel Aubouin et de Xavier North :

La langue détermine la façon de raisonner des peuples et le regard qu’ils portent sur le monde. La connaissance et l’usage de la langue du pays d’accueil constituent le premier facteur de l’intégration car ils permettent une vie sociale normale. La langue est aussi le vecteur de la culture et elle seule permet d’appréhender le sens de valeurs difficilement transmissibles dans les langues d’origine (Vicher 2011 : 4) .

Ainsi, l’approche FLI vise l’intégration de valeurs citoyennes à l’enseignement linguistique. Pour reprendre le Guide au formateur FLI du Centre de ressources illettrisme d’Alsace, la différence entre une formation linguistique FLI et un atelier sociolinguistique (ASL) est l’association systématique des valeurs citoyennes à l’apprentissage de la langue (Crapt Carrli 2016 : 11). Il s’agit d’enseigner pas moins de 25 valeurs, des valeurs identifiées par le Ministère de l’Intérieur, comme la liberté, l’égalité, le droit de vote, la laïcité, la tolérance, etc. Une telle politique transforme la connaissance d’une langue nationale en un devoir civique (Shohamy 2009).

Références 

Billiez, J. (2012). « Plurilinguismes des descendants de migrants et école : évolution des recherches et des actions didactiques », Les Cahiers du GEPE, no 4 [En ligne] http://www.cahiersdugepe.fr/index2167.php (consulté le 1/10/2016)

Centre régional d’appui pédagogique et technique, Centre d’appui et de ressources régional de lutte contre l’illettrisme (Crapt Carrli). (2016). Guide du formateur, Outils « kits pédagogiques FLI ». [En ligne] http://crapt-carrli.gip-fcip-alsace.fr/index.php/francais-langue-d-integration/kit-fli (consulté le 1/10/2016)

Chiss, J.-L. (2009) « Les humanités entre langue, littérature et culture », Le Français aujourd’hui, no 167, pp. 27-33.

Galisson, R. (1991). De la langue à la culture par les mots. Paris : Clé international.

Porcher, L. (1976). « Monsieur Thibaut et le bec Bunsen », Études de linguistique appliquée, no 23, pp. 6-17.

Porcher, L. (1995). Le français langue étrangère. Paris : Hachette.

Schnapper, D. (2007). Qu’est-ce-que l’intégration ? Paris : Gallimard.

Shohamy, E. (2009). « Language tests for immigrants : Why language? Why tests? Why citizenship? » In G. Hogan-Brun, C. Mar-Molinero & P. Stevenson (Éd.), Discourses on language and integration : critical perspectives on language testing regimes in Europe. (p. 45 59). Amsterdam : John Benjamins Publishing Company.

Vicher (coord.) (2011). Le Réferentiel Français Langue d’Intégration. Paris : Direction de l’accueil, de l’intégration et de la citoyenneté, Ministère de l’intérieur [Préface de Michel Aubouin et de Xavier North].