Notes introductives sur la notion d’atelier

Cirque miniature, Alexander calder, année 1920.

Les présentes notes s’inspirent de plusieurs lectures récentes dans le domaine de l’histoire de l’art où la notion d’atelier est depuis longtemps un objet d’études. Certains aspects de ces recherches, brièvement évoquées ici, nous semblent constituer un éclairage intéressant au moment où les pratiques d’ateliers s’institutionnalisent dans le champ de la didactique des langues et des littératures.

N’hésitez pas à faire proliférer ces notes sur le présent carnet de recherche Redila.

1. « Indéfinition de l’atelier » [1]. « Flexibilité sémantique » qui s’expliquerait non seulement par son étymologie, sa polysémie contractée au fil des siècles, mais aussi, dans les champs de l’histoire de l’art et de l’industrie, par une diversité de ses conceptions. « Hétérogénéité de principe » de l’atelier sur les plans géographiques, historiques et méthodologiques.

2. Astelier apparait au XIVe siècle [2]. Il désigne à l’origine un tas de bois (1332) avant de renvoyer à l’endroit où l’artisan travaille le bois (1362), en particulier pour fabriquer des tonneaux. À la Renaissance, le mot va s’imposer pour décrire à la fois le lieu où travaille l’artisan et l’artiste : le terme détient alors « une signification précise (…) : celle d’un lieu où une production associe plusieurs acteurs». Avec le développement d’une industrie artisanale et corporative, une nouvelle dimension s’ajoute, celle d’organisation hiérarchique qui réunit des ouvriers sous l’autorité d’un maître. De nos jours, dans le vocabulaire industriel, il désigne encore tout personnel hiérarchisé en unité de production. À noter qu’au XVIe siècle, sous l’influence de la langue et de la culture italienne, l’atelier va entrer en concurrence avec le studio, terme plus « humaniste » pour désigner l’antre de l’artiste. « Ce phénomène nous permet de dévoiler une composante majeure de l’atelier : celui-ci ne relève pas seulement d’une histoire des pratiques, mais aussi d’une histoire des représentations ». Deux siècles plus tard, la définition de l’atelier dans l’Enclyclopédie de Diderot et d’Alembert l’associe aux termes « magasin », « chantier », « boutique ». Les auteurs associent toutefois le terme atelier à la pratique artistique et celui de chantier au monde ouvrier. Au XVIIIe et XIXe siècle, l’atelier va devenir un « lieu d’enseignement canonique dans le cursus académique » (exemple de l’atelier de Jacques-Louis David ou, par la suite, à Paris, ateliers de l’École des beaux-arts).

3. Définition de l’atelier d’artiste : « Traditionnellement, l’atelier d’artiste est un lieu de production. C’est un espace étroitement associé à la personne de l’artiste qui se situe souvent au croisement entre sa vie et son travail. La continuité impliquée entre la vie et la production artistique suggère son authenticité immédiate.» [3]

4. La « coexistence d’un modèle artisanal et d’un modèle lettré de l’artiste, au tournant de la Renaissance» [4] a, d’une certaine façon, perduré jusqu’à aujourd’hui dans les représentations et les discours sur l’atelier de création artistique. Cette ambigüité dans le contexte de l’époque contemporaine vaudrait d’ailleurs pour les ateliers de création littéraire – combien d’écrivains ou de praticiens du théâtre se revendiquent d’abord « artisans ». Idem pour l’éclatements des pratiques : « L’évolution récente est celle de la variété des pratiques : le travail en atelier individuel ou en atelier-entreprise (…) persiste, mais la diffusion du travail par projet, ou des solutions plus ou moins radicales de dématérialisation et de nomadisation (installations, créations in situ, performances, art vidéo, art numérique, art conceptuel) découple le travail d’une proportion importante d’artistes visuels de son ancrage physique dans un atelier doté de ses diverses fonctions traditionnelles (…). » L’histoire de l’art pose alors la question suivante : « doit-on élargir la définition de l’atelier à la somme des lieux de travail, éphémères, récurrents, alternatifs, qui sont mobilisés par une variété grandissante d’intervenants dans le processus créateur ? » [5]

5. L’histoire de l’art et de l’artisanat montre qu’atelier et apprentissage ont toujours été associés, au moins depuis le Moyen-âge. Au XXe siècle, en matière éducative, la pédagogie de l’atelier se construira plutôt en réaction à certains paramètres de l’enseignement traditionnel hérité du siècle précédent. Cette ambigüité de l’atelier (s’inscrit-il dans un hors-champ pédagogique, dans un horizon alternatif) nous semble toujours exister, en particulier en matière d’écriture, malgré la reconnaissance formelle des pratiques d’atelier de l’école maternelle à l’université. Ce qui est sûr : tout atelier joue sur un ressort d’émulation sinon de perfectionnement.

6. Poursuivons nos désirs d’analogies, d’exemples contraires, de raccourcis et de courts-circuits. L’atelier d’architecture semble tenir une place à part dans l’histoire de l’art puisqu’il a joué un rôle majeur dans la formation des architectes à partir du XIXe siècle. Constitué en véritable unité de formation dans le système éducatif d’alors (et indissociable de l’histoire de l’Ecole des beaux-arts), il va être interrogé au cours du siècle suivant – illustrant la « géographie mouvante» de tout enseignement : « L’intérêt pour croissant pour d’autres lieux et d’autres modes de formation, tout comme la perpétuation d’un apprentissage par la pratique même – qu’illustre aujourd’hui l’enseignement du « projet » dans les écoles d’architecture – invitent à interroger plus largement les réalités de l’atelier » [6]. Le terme n’est toutefois pas abandonné mais, à la fin des années 1960, « le contexte d’expérimentations didactiques qui émerge alors, propice à toutes formes de pluridisciplinarités, conduisit à reformuler l’esprit et les modalités d’un mode de formation collectif finalement plus opératoire qu’il n’y paraissait ». Retour à une concurrence avec le terme studio : « Chargé de ses connotations passées, le terme d’« atelier » parfois requalifié pour désigner des structures didactiques alternatives (…), est volontiers honni au début des années 1970 et remplacé le cas échéant par celui de « studio ». »

7. Terrain vague. L’atelier, terrain vague pédagogique ? Le terrain vague n’est pas une terre désertée, désolée, un no man’s land. Il est plutôt ce terrain sans cesse utilisé, occupé, travaillé, interprété de toutes les manières par tout un tas de gens qui, aux yeux d’autres gens, n’ont certainement rien à y faire… À partir des années 1990, l’expression française a voyagé à l’étranger grâce à sa transposition dans le champ architectural : le catalan Ignasi de Solà-Morales a reconceptualisé le terrain vague pour évoquer les friches urbaines, ces espaces en dehors de toute contrainte de productivité.

8. Passage à la didactique des littératures et des langues. De nombreuses études anthropologiques de l’atelier existent en histoire de l’art (l’atelier comme articulation de trois éléments : un site de travail, un espace de stockage, un lieu de sociabilité). Et en sciences de l’éducation ?

9. Inflation. Depuis la fin des années 1960, développement exponentiel de pratiques en atelier dans divers champs plus ou moins voisins : système éducatif, formation professionnelle, action artistique, décentralisation culturelle, monde de l’entreprise. Pour s’en persuader, liste non exhaustive des « appellations » (pas toujours contrôlées) : atelier d’écriture (créative) (plus « genre littéraire »), atelier de création poétique, atelier d’écriture-jeu, atelier-théâtre, atelier voix (avec de multiples acceptions du mot voix), atelier de philosophie (les liens googlelisés sont vertigineux : de la maternelle jusqu’à pas d’âge), « Atelier de la pensée » (Festival in d’Avignon), « Les ateliers de la Réussite » (Academia : « Une nouvelle formule de cours collectif »), atelier de codage informatique, atelier de langage d’affaires, « Atelier FLE » (titre d’une collection d’ouvrages aux éditions Didier), « Atelier phonétique, atelier écrit, atelier culture, atelier oral… » (école de FLE où nous avons travaillé comme enseignant en 2012-2013). Chacun peut contribuer à allonger cette liste.

10. En didactique des langues étrangères, différentes manifestations de l’atelier qui n’entrent pas forcément dans les cases des grandes tendances méthodologiques (apprentissage par immersion, pédagogie de projet et perspective actionnelle).

11. Mise en tension : l’atelier, dispositif ou disposition(s) ? Faut-il plutôt pencher pour un ensemble, un assemblage de dispositions, un agencement. Dispositions contraires (contre quoi ?) qui reconfigurent tout à la fois la médiation pédagogique, l’expérience langagière, la transmission/l’expérience littéraire. Le dispositif, lui, renvoie trop à un formalisme autoritaire (dispositif de maintien de l’ordre) sinon à une méthode, à un ludisme, à un applicationnisme, à une obsolescence programmée. Dispositions, conditions. Disponibilités, possibilités. Le terme disposition est lui-même sans cesse remis en jeu – nous lui ferons sa fête plus tard. Pour le moment, tout à la fois : organisation dans l’espace d’objets ou de personnes dans le but d’inciter certaines relations ; disposition du temps à notre égard, disponibilité temporelle : « L’atelier est un temps à part. Il permet de prendre les choses et les êtres dans leur matérialité, en dehors du quotidien. Il permet aussi de passer par un  présent « absolu » où tout fait sens : les virgules, les respirations… » (Gérard Noiret, écrivain et animateur d’ateliers d’écriture) [7] ; rester à disposition de quelqu’un, se tenir à sa disposition ; être disposé à, être dans de bonnes dispositions ; avoir une certaine disposition à.

12. Dans le sens opposé, l’atelier travaillerait à défaire/contourner/effacer certaines dispositions : dispositions pour contrer d’autres dispositions, celles-ci sociologiques (structures cognitives qui orientent l’action du sujet – déterminismes). Sur ce point, peut-être faudrait-il aller lire sociologie et philosophie, fouiller chez Bourdieu Père et Fils – Emmanuel Bourdieu : Savoir Faire. Contributions à une théorie dispositionnelle de l’action (1998), Paris, Seuil.

13. Premières dispositions: une certaine écoute de tous par tous, des textes par les voix, des voix par les corps, des silences par les yeux, etc. ; un certain type d’accompagnements ou de compagnonnages. Quoi qu’il en soit : « (…) ce qui justifie mon action c’est (mon écoute) (mes commentaires) (mes incitations). Cela nécessite un état de disponibilité qui rend impossible une active régulière ou répétitive. » (G. Noiret.) [8] Disponibilité-dispositions qui proviennent d’un parcours, d’une histoire. Place de l’autodidaxie dans la conduite d’ateliers ?

14. Tout atelier suppose que chaque participant donne de sa personne.

15. Multiplicité des expériences littéraires et continu langagier: « Écrire, lire, animer des ateliers, mettre en voix, cela n’est qu’une seule activité de langage, une dialectique de plan n’entretenant que rarement des rapports de cause à effets, mais une seule activité de langage » (G. Noiret) [8]. Ce continu est présent au cœur des ateliers où les pratiques langagières sont (presque) toujours plurielles.

16. En didactique des langues et des cultures, quelle poétique de l’atelier ?

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l'atelier[1] Les trois expressions entre guillemets sont empruntées à Anne Lafont, « Editorial », L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 3-4. La lecture de cette revue a nourri une grande part des présentes notes.

[2] Pour l’écriture de cette note, nous nous sommes appuyés sur l’article de Pascal Griener, « La notion d’atelier de l’Antiquité au XIXe siècle : chronique d’un appauvrissement sémantique », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 13-26. Toutes les citations de cette note proviennent de cet article

[3] Daniel F. Herrman, « De l’atelier au monument et au musée », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 41-54.

[4] Pierre-Michel Menger dans « Enquête sur l’atelier : histoire fonctions, transformations », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 27-28

[5] Id. note 3, p. 35.

[6] Guy Lambert, « La pédagogie de l’atelier dans l’enseignement de l’architecture en France aux XIXe et XXe siècles, in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 129-136.

[7] NOIRET G. (2006). Entretien : http://incertainregard.hautetfort.com/archive/2006/12/17/entretien-avec-gerard-noiret.html

[8] NOIRET G. (?). Le mot atelier (suivi de D’une obstination). Contribution sur le site internet Remue.net : http://remue.net/spip.php?article3225

Les paroles des lecteurs en classe de langue et de littérature: quels passages?

Transcription de la communication de Carla Campos Cascales, doctorante (ED 268), proposée lors de la Journée d’études “Passages de paroles, paroles de passages” (ED 268 & ED 120) organisée le 07/10/2015 à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3.

 

« Il n’est pas de lecture innocente. Il y a toujours des représentations qui s’interposent entre nous et le livre : des légendes dorées, des images convenues et réductrices, des gestes programmatiques, des idées ossifiées, des traits d’époque, des effets de mode, des blocs de pensées figées qui façonnent la mentalité esthétique d’une nation[1] »

 

Si on se pose la question des passages en littérature, de ce qui se passe quant on lit, de la manière dont se rencontre la parole d’un texte et notre propre parole, on se pose la question du lien, de ce qui nous relie à cette parole. Ainsi que le dit Jean Pierre Martin, on aborde toujours un texte d’une certaine façon, à travers certains filtres, ce qui circule du texte à nous n’est ni « innocent », ni spontané », mais répond aux impositions d’une époque et d’un endroit ; ça tient à un apprentissage aussi, à la manière dont depuis notre enfance on nous a appris aborder un texte, à le classer, à le comprendre.

Or où nous apprend-on à lire, où nous impose-t-on pour la première fois d’établir un lien avec un texte, un lien qu’on doit justifier ? À l’école. C’est pourquoi, comme Jean-Pierre Martin, j’ai voulu commencer par « entrer dans le temple où se catéchisent les rudiments de la messe littéraire[2] ».

 

Comment nous apprend-on à lire ? Que cherche-t-on à faire passer en classe de langue première à l’école ? Cette question est d’autant plus importante si on tient compte de l’enjeu des deux domaines de la matière de langue première : la langue et la littérature. Deux valeurs par lesquelles on s’identifie à un groupe, à une nation. La matière linguistique et littéraire est donc susceptible d’être l’endroit d’une transmission d’une identité nationale avant tout.

C’est en Catalogne, ma région natale, où la question de la culture propre, de l’identité nationale, de la langue sont particulièrement sensibles que j’ai voulu interroger cette question : que cherche-t-on à passer à transmettre lorsqu’on enseigne une littérature « nationale » ? Dans le cadre de mon master 2 en didactique j’ai interrogé les instructions du gouvernement catalan, le curriculum, mais aussi le contenu des œuvres aux programmes et encore les pratiques en classe. Et c’est là que je me suis aperçue plus que forcer le passage d’une certaine idéologie, le problème était davantage dans les barrières qu’on crée entre les élèves et les textes, dans la limitation des passages par une méthodologie qui restreint les possibilité de la lecture littéraire mais encore qui empêche la parole de l’apprenant d’exister en classe.

 

 

Une méthodologie qui brise les passages, qui tait la parole.

 

Au collège, de la première à la troisième année, il s’agit d’une approche chronologique des textes qui réduit les réduit à leur contextualisation : contexte historique, politique, biographie de l’auteur ; la lecture a une place minoritaire (on travaille sur des manuels avec des extraits).

Le but est d’accumuler un bagage suffisant pour aborder les textes avec les connaissances nécessaires pour faire ce qui est appelé en Catalogne un « commentaire de texte ». Je vous présente ici un modèle qui correspond à une feuille de route pour un commentaire de Tirant Lo Blanc, en première année de lycée, ce qui correspond à la Première en France :

 

 

        • Introduction:

– Données générales sur l’auteur et son œuvre

– Situation du chapitre dans le contexte de l’œuvre

        • Signification du texte:
        • Thème
        • Divisions en parties selon la signification
        • Analyse de chacune des parties
        • Explication générale sur ce que veut nous dire l’auteur
        • Analyse formelle :
        • Type de narrateur : but
        • Analyse du registre linguistique
        • Figures de style: lesquelles il utilise et pourquoi. Que veulent dire chacune d’elles
        • Conclusion:
        •                                   -Jugement critique et personnel.

 

Cet exercice n’est réalisé que par les élèves ayant choisi l’option « littérature catalane », le commentaire de texte n’est donc pas un exercice de Selectivitat (ou Baccalauréat) réalisé par tous.

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Nous remarquons un guidage fort quant à la lecture du texte : l’élève est invité à repérer dans le texte des informations qu’il doit vérifier littéralement en cochant des cases « vrai ou faux ». Nous rencontrons des clivages autant dans le commentaire de texte que dans l’exercice linguistique pour tous : une distinction entre le sens et la forme oblige à une lecture de « division » et la place réservée pour l’interprétation ou la participation de l’élève est reléguée à un détail dans la conclusion quand les lignes dédiées à l’écriture dans « expression écrite » sont comptées et délimitées par l’interstice laissée sur la feuille d’examen.

Dans l’examen de Catalan, le texte devient simple support de l’analyse formelle et linguistique : l’étude grammaticale dépasse l’étude littéraire. Nous voyons que l’aboutissement de l’enseignement linguistique et littéraire en Catalogne culmine dans la création de barrières entre lecture, écriture et étude de la langue.

Face à cette manière d’aborder la littérature qui me paraissait éloigner les élèves des textes en posant entre eux des obstacles ou des filtres qui orientent leur lecture, j’ai voulu interroger quel était le rapport que eux ils pensaient entretenir avec la lecture. Si rapport il y avait. Le contexte de cette question est cette idée répandue actuellement : les élèves ne lisent plus, ils n’aiment plus lire. D’Antoine Compagnon[3] à Sylviane Ahr[4] on parle de « crise du français » en France, on parle aussi de la désaffection des séries littéraires, les rapports PISA révèleraient que les élèves ne lisent plus « par plaisir »…

Or, j’ai repris une question d’Annie Rouxel dans Enseigner la lecture littéraire[5] pour essayer de comprendre si les élèves étaient conscients de leur participation active lorsqu’ils lisent un texte

La question comporte 4 solutions possibles :

– le sens vient du texte

– de l’auteur

– d’une interprétation globale que vous trouverez conjointement avec les autres élèves et avec le professeur

– d’un manuel ou d’une série de commentaires préétablis

De la même façon que cela s’est produit pour Annie Rouxel dans son étude, la plupart d’élèves ont répondu « de l’auteur ». (196 élèves parmi 124 questionnés dans le cadre d’une enquête de terrain dans cinq collèges et lycées de Catalogne.)

Cette réponse propose deux interprétations : soit les élèves ne semblent pas être conscients de leur participation à la création du sens du texte et ils croient que le sens est quelque chose de figé qu’ils n’ont qu’à retrouver et restituer par leur lecture (ce que la méthodologie qu’ils ont subit les invite à faire), soit, comme le pense Pierre Sève, « ils mettent à distance l’autorité de celui qui nous impose comment lire, donc du professeur, et de la communauté interprétative, pour mettre en avant l’autorité de ce qu’il objective lui-même du texte, et qu’il attribue à un auteur responsable de l’ensemble des signes donnés à lire[6] ».

Hypothèse qui semble se confirmer par la différence radicale que créent les élèves entre la lecture scolaire et la lecture personnelle :

À la question posée par mon questionnaire : « Lis-tu de la même manière les livres de l’école que les livres que tu choisis par toi-même », les élèves ont répondu pour une grande majorité ne pas lire de la même manière (165 parmi 196 contre). Pour justifier leur distinction ils ont attribué à la lecture scolaire le vocabulaire du stress, de l’obligation et de la pression « Les livres de l’école je les lis obligé, sans envie ni bonheur. » (élève de 16 ans, 1er de Batxillerat)

 

Maria, 15 ans : « J’aime beaucoup lire, alors qu’on ne me l’as pas appris, on ne m’a pas appris à profiter de la lecture, on ne m’a pas appris la bonne littérature. J’ai dû la découvrir par moi-même et y trouver le plaisir de mon côté. »

 

En menant cette activité de lecture-écriture j’ai voulu tenter d’apercevoir cette lecture[7] qui existe en dehors de la lecture contextualisée, encadrée et guidée par la méthodologie scolaire catalane et que j’ai aperçu en questionnant les élèves. Puisque leurs réponses et témoignages m’ont bien prouvé qu’il y a des passages, des liens naturels qui se font dès qu’on a rapport avec un texte. Il s’agissait aussi de tenter de rétablir une parole de lecteur qui est souvent réduite, ce qui réduit aussi forcément la parole du texte.

 

 

Une activité pour lutter contre ce « lecteur-modèle »

 

Le Loup et le chien

 

Un Loup n’avait que les os et la peau,
Tant les chiens faisaient bonne garde.
Ce Loup rencontre un Dogue aussi puissant que beau,
Gras, poli, qui s’était fourvoyé par mégarde.
L’attaquer, le mettre en quartiers,
Sire Loup l’eût fait volontiers ;
Mais il fallait livrer bataille,
Et le Mâtin était de taille
A se défendre hardiment.
Le Loup donc l’aborde humblement,
Entre en propos, et lui fait compliment
Sur son embonpoint, qu’il admire.
« Il ne tiendra qu’à vous beau sire,
D’être aussi gras que moi, lui repartit le Chien.
Quittez les bois, vous ferez bien :
Vos pareils y sont misérables,
Cancres, haires, et pauvres diables,
Dont la condition est de mourir de faim.
Car quoi ? rien d’assuré : point de franche lippée :
Tout à la pointe de l’épée.
Suivez-moi : vous aurez un bien meilleur destin.  »
Le Loup reprit : « Que me faudra-t-il faire ?
– Presque rien, dit le Chien, donner la chasse aux gens
Portants bâtons, et mendiants ;
Flatter ceux du logis, à son Maître complaire :
Moyennant quoi votre salaire
Sera force reliefs de toutes les façons :
Os de poulets, os de pigeons,
Sans parler de mainte caresse.  »
Le Loup déjà se forge une félicité
Qui le fait pleurer de tendresse.
Chemin faisant, il vit le col du Chien pelé.
« Qu’est-ce là ? lui dit-il. – Rien. – Quoi ? rien ? – Peu de chose.
– Mais encor ? – Le collier dont je suis attaché
De ce que vous voyez est peut-être la cause.
– Attaché ? dit le Loup : vous ne courez donc pas
Où vous voulez ? – Pas toujours ; mais qu’importe ?
– Il importe si bien, que de tous vos repas
Je ne veux en aucune sorte,
Et ne voudrais pas même à ce prix un trésor. »
Cela dit, maître Loup s’enfuit, et court encor.

 

Fables, Livre I

 

 

 

Cette activité a été réalisée durant 2 séances avec des élèves de 3e et de 4e année d’Enseignement Secondaire Obligatoire (à peu près 3e et 2e en France avec la différence que la 4e année d’ESO correspond encore au collège en Espagne) dans les collèges I.E.S. Bosc de Montjuïc (Barcelona) et I.E.S. Premià de Mar (Premià de Mar).

Un point à souligner : tout le long de l’activité et suivant une idée développée par une enseignante canadienne, j’ai explicitement dit les objectifs de chaque exercice réalisé en prenant soin de faire comprendre aux élèves les événements ayant lieu à chaque étape de lecture-écriture.

 

« La prise de conscience de leur statut de lecteur donne généralement aux élèves un sentiment de valorisation qui favorise leurs efforts et place la maîtrise des procédés d’analyse dans une perspective plus amène et dynamique. Fiers de leur droit à la ‘liberté d’expression’ ils se prêtent de meilleur grâce au jeu de la coopération interprétative[8] »

 

Le premier moment à été une lecture à voix haute. J’ai distribué aux élèves le texte tel qu’il se présente là-dessus, copié sur une feuille blanche, vierge, sans aucun paratexte indicatif du contexte dans lequel il a été écrit. En demandant à lire à plusieurs élèves les uns après les autres, il s’agissait de s’investir corporellement dans le texte, de confronter leur voix mais aussi les lectures puisque chaque manière de lire, chaque rythme, chaque appui dans tel ou tel mot, portait déjà les marques de la subjectivité des apprenants…

Je leur ait aussi laissé un temps de lecture personnelle, dans laquelle je leur ai demandé d’écrire sur leur feuille toutes les idées qui leur venaient à l’esprit en lisant, de souligner ce qui leur paraissait important, bref je leur ai demandé que leur lecture soit déjà une sorte d’écriture.

Je leur ai demandé ensuite d’échanger à voix haute pour introduire l’importance de la confrontation des points de vue pour établir une discussion autour du texte qui ne serait plus une ‘interprétation’ univoque et préétablie mais une construction collective (que j’ai écrit au tableau) qui tienne à la multiplicité des différentes lectures.

Ces premières « traces » orales et écrites des élèves allaient me permettre d’analyser leur réception, et suivant les mots de Nathalie Rannou, d’accéder aux « priorités » ou choix qui construisent progressivement leur lecture singulière.

Je vais me concentrer sur quelques phénomènes récurrents chez les lectures lors de l’activité.

 

Élève : « La relation du chien avec le maître, et les différences entre le chien, le loup et le maître, définissent les relations qui existent dans la société actuelle et le comportement qu’on a selon si on possède beaucoup ou très peu »

 

Cette première trace montre que lire c’est déjà rapprocher le message de la fable de sa réalité actuelle. Mise à part la reconnaissance d’une analogie entre les animaux et la société humaine, cette affirmation prouve que la lecture est inséparable d’une recherche personnelle.

 

Tous les apprenants ont porté leur attention au début et à la fin de la Fable, aux limites du texte, mais aucun au dialogue : ils ont insisté sur l’inégalité entre le loup et le chien, la description et leur mode de vie, et sur la fin du texte : la leçon « la liberté n’a pas de prix ».

Après la lecture j’ai présenté le texte aux élèves, et le fait qu’il s’agisse d’un texte traduit m’a permis de présenter le texte non pas une illustration d’une littérature « nationale » : la française ; mais comme quelque chose qui traverse les littératures : Les fables de la Fontaine comme une réécriture ou une réénonciation des Fables d’Esope ou du philosophe indien Pilpay, le texte qu’ils avaient sous les yeux comme une réécriture du texte français ; les fables écrites ou les fables illustrées, puisque j’ai fait circuler des Fables illustrées dans des albums actuels dits de « jeunesse ». Une insistance sur l’écriture toujours comme réécriture ou réénonciation pour légitimer en quelque sorte l’exercice d’écriture que j’allais leur demander.

 

 

Que se passe-t-il quand on écrit sa lecture ?

 

Albert, 14 ans « Il était une fois un loup très maigre, dans les os, qui trouva par hasard un chien gros et gras perdu dans un chemin. Le loup pensa que le chien était trop fort et décida de parler avec lui. Le chien explique que chez lui il a la vie résolue, il ne doit que faire fuir les étrangers et s’occuper de son maître pour avoir toute la nourriture qu’il voudra. Le loup, qui vivait dans la forêt et avait toujours très faim, fut enchanté par l’idée. Les deux animaux continuèrent de marcher ensemble et à ce moment-là le loup vit une marque au cou du chien. Le loup lui demanda de quoi il s’agissait, et le chien lui expliqua qu’il s’agissait du collier que son maître lui faisait porter qui lui laissait cette marque. Le loup, en entendant cela, dit au chien qu’il préfère avoir faim avant de vivre attaché, et s’enfuit en courant. »

 

Je relève trois phénomènes :

Le premier est le fait que l’apprenant a rédigé une partie ou l’intégralité du dialogue au style indirect, ce qui montre une volonté d’insister sur la rhétorique du discours, et surtout, sur le moment où le loup remet en question le discours du chien. En rapportant les mots, les verbes d’action sont substitués par des verbes de parole

De plus, le choix de la discussion et l’ellipse du moment du possible affrontement inverse la présentation péjorative faite du loup par le chien dans la fable. Elle témoigne qu’Albert sent une empathie avec le loup, d’ailleurs, par sa lecture il l’a reconnu comme un écouteur critique qui exige toujours davantage d’explications. La réénonciation semble avoir permis une attention au détail (ce moment où le loup, pourtant ‘enchanté’ par les paroles de l’orateur, a été capable de remettre en question la réalité qu’on a voulu lui présenter).

Sa lecture a donc engendré une révision du statut des personnages et une attention au discours.

 

Réécrire un texte c’est déjà le continuer :

 

Élève : « Un loup sans domicile, va chercher un jour un chien de race qui a toujours été pour la liberté et la vie indépendante dans la forêt, et le loup lui explique qu’il ne devrait pas vivre dans la forêt puisque ce n’est pas exactement ce qui lui correspond. Le loup lui suggère qu’il aille chez les humains, avec un maître. Le chien pense que c’est la meilleure idée puisqu’ainsi il aura de quoi manger autant qu’il voudra sans faire un grand effort. // Longtemps après, le chien et le loup se rencontrent à nouveau et le loup voit que le chien a des marques dans le cou : symbole d’un collier. Cela veut dire que la seule chose que le chien a obtenue en allant vivre avec les humaines est de perdre la liberté qu’il avait avant et qu’il aimait tant. Le loup finit par partir en courant pour ne pas se sentir responsable de ce qui est arrivé au chien »

 

Cet exemple semble beaucoup s’éloigner du contenu original est pourtant plein d’une vérité : réécrire n’est jamais copier mais écrire à nouveau. Ce qui transparaît de cette production est que le rôle du loup et du chien ne sont pas immuables, et qu’il existe une confusion à propos de leur échange.

Ce qui est intéressant aussi c’est ce que cela permet au niveau didactique : au lieu de donner un jugement objectif (qui serait négatif, étant donné l’écart entre ce texte et le texte original, dans le genre « tu n’as pas lu assez attentivement le texte » ou « tu n’as pas compris le sens ») mais d’apporter les éléments que le lecteur a apporté au texte, et de voir, par exemple, que si les intentions du loup et du chien n’ont pas été tout à fait comprises comme la fable l’aurait voulu c’est peut-être parce que dans le dialogue il y a déjà un changement, une évolution des personnages, et ce serait alors une façon de justifier un commentaire autour du dialogue et de l’argumentation. On donnerait alors une place à la leçon rhétorique ou linguistique, mais au lieu que celle-ci soit la raison pour laquelle on lit un texte, et que le texte ne soit qu’un support dont on se sert comme exemple pour expliquer une leçon de grammaire ou d’histoire littéraire, elle devient l’aboutissement d’un échange dans lequel l’apprenant s’est senti investi dès le début et où il a compris l’intérêt de la démarche.

Les écrits des apprenants peuvent être des points de départ de différentes analyses et discussions, qui les toucheront davantage, parce qu’ils voudront comprendre en quoi ce qu’ils ont écrit s’éloigne de la fable mais aussi quelles sont les raisons qui les ont conduits à écrire d’une certaine façon.

Je leur ai aussi demandé de lire et de commenter ce que leurs camarades avaient écrit :

 

Élève : « Je trouve que la fable est très simplifiée mais qu’elle est bien tout de même, mais le début du conte moi je l’ai interprété comme si c’était le loup qui voulait s’approcher du chien. Ici, il traite le chien comme si c’était lui le protagoniste alors que moi je pense que le protagoniste c’est le loup. »

 

En catalan, comme en espagnol, l’utilisation du ‘je’ prouve une insistance, étant donné que les verbes se conjuguent tout le temps sans l’utilisation de pronoms personnels. Cet apprenant ne s’est pas seulement contenté de distinguer son point de vue de celui de son camarade mais de plus, a apporté une justification qui montre, encore une fois, la singularité de son regard. Il suffit de compter les lignes dédiées aux répliques du chien par rapport à celles où s’exprime le loup pour s’apercevoir que c’est la parole du chien qui occupe les deux tiers du récit, on peut se demander alors à quoi tient le point de vue de ce lecteur sur l’importance du rôle du loup dans la fable. Cela ne tient pas à une pure observation formelle telle qu’elle est demandée, avant tout, dans les ‘guides’ des commentaires que j’ai rencontrés. Je pense que si on avait demandé à l’apprenant de s’intéresser à la forme du texte et qu’on l’avait invité à le diviser en parties – comme nous l’avons vu dans la méthode catalane – il n’aurait vu que la proportion des deux temps de parole et ne serait pas arrivé à la même conclusion sur le loup.

 

Cette attention répétée au loup m’a poussé à leur demander de se mettre à la place de ce chien qu’ils ne semblaient pas aimé et qu’ils ont statué comme « ignorant » dans la première pluie d’idées. De plus, voyant qu’ils avaient été sensibles au présent de la fin de la fable « maître loup s’enfuit, et court encore » j’ai voulu qu’ils inventent une suite, une continuation, puisque ce présent semble nous inviter à actualiser la fable par nos lectures, à la rendre présente à chaque nouvelle énonciation.

Je leur ai aussi demandé d’illustrer la fable en s’inspirant des albums que je leur avait montrés. Dessiner me paraissait une autre sorte d’écriture, le dessin disant beaucoup des choix des lecteurs : étant donné que l’illustration est une image fixe, qu’elle reflète un seul moment de l’écrit, celui-ci est peut-être le plus important pour eux. De plus, il m’a semblé qu’écrire et illustrer c’était créer une sorte d’intertextualité ou d’interaction avec le livre de 1668.

 

Alors que je m’attendais à des fins tout à fait hétérogènes, je me suis aperçue que l’ensemble des productions pouvait être divisée en deux groupes : il y a eu les apprenants qui ont choisi d’écrire un chien qui, malgré la rencontre avec le loup, décide de rentrer chez lui, choisissant la « bonne vie » à la liberté ; et d’un autre côté, il y a ceux qui ont libéré un chien qui, touché à jamais par l’apprentissage de la liberté, décide de rejoindre le loup et de mener son mode de vie sauvage. Mais malgré l’apparente opposition entre ces deux positions dominantes, ce qui relie la plupart des écrits, c’est le changement de perception sur le personnage du chien par rapport à la première pluie d’idées.

Celle-ci avait statué majoritairement le chien comme « ignorant », étant incapable de s’apercevoir que la marque de son cou était la preuve d’une vie d’esclave. En ce qui concerne la suite de la fable, les apprenants ont utilisé le vocabulaire de la réflexion et de la décision pour décrire une prise de conscience de la part du chien. Qu’il ait choisit de retourner chez lui avec son maître ou bien qu’il ait décidé de rompre les chaînes qui le retenaient à lui à jamais, le chien a ouvert les yeux :

 

Élève1 : « Le chien rentra à la ferme avec son maître. […] Souvent, il pensait au loup, qui avait refusé de venir au mas, et il se demandait si lui aussi serait mieux en liberté. Mais le chien n’arrivait pas à se décider à partir et avant d’avoir pris la décision il devint si vieux et grossit tant qu’il ne put plus bouger. […] »

 

Élève2 : « Le chien, après cette conversation, décida de réfléchir pour savoir si c’était plus important d’être libre étant donné que le loup était très convaincu de son mode de vie. Après avoir pensé et pensé il vit qu’il n’était pas habitué à gagner son pain et qu’il préférait être bien entretenu.

 

Élève3 : « Le chien se mit à réfléchir après que le loup soit parti sur la raison pour laquelle il était parti en apprenant qu’il avait un maître. Il se rendit alors compte qu’avoir une vie surveillée par son maître était une vie ennuyeuse et s’échappa pour vivre des aventures avec le loup. […] »

 

La suite des élèves révèle donc leur propre prise de conscience du pouvoir de la parole. Les derniers mots du loup ont bouleversé les idées que le chien semblait défendre, introduisant alors une réflexion qu’il ne semblait pas avoir et qui infirme le discours qu’il a tenu au loup. En même temps, le questionnement du chien face à l’attitude du loup montre une prise de recul face à la fable de La Fontaine, prouvant que continuer un texte c’est y répondre mais encore le critiquer.

 

Élève : « […] Le chien allongé se mit à réfléchir à sa situation et à celle du loup. Alors il pensa : Est-ce que le loup a raison de dire que sa vie est bien meilleure que la mienne ? Est-ce qu’il est vraiment mieux de vivre tout à fait libre que d’avoir des règles ? Pourquoi je ne puis vivre comme lui ? Pourrais-je m’échapper de cette vie ou du maître ? […]

 

Tout en attribuant cette suite de questions au débat interne du chien, ces apprenants témoignent de leur propre questionnement face à la moralité de la fable. En effet, continuer la fable c’était aussi continuer la leçon. De plus, se mettre à la place de celui qui choisit la captivité et la sécurité par rapport à celui qui décide de continuer dans l’incertitude mais au moins dans la liberté, c’était forcément choisir une des deux postures ou alors remettre en question ce lien douteux entre liberté et bonheur.

En effet, l’écriture montre qu’il s’est noué un lien entre le vécu de ces sujets lecteurs et la leçon qu’elle transmet. Se sentant directement touchés par cette question, plusieurs apprenants ont apporté, spontanément, de nouvelles leçons qui montrent comment ils ont compris la fable pour eux-mêmes :

 

Élève 1 : « […] Le chien regarda son cou et comprit que les blessures causées par sa vie de prisonnier n’était rien en comparaison des blessures causés par la lutte pour sa propre liberté. »

 

Élève 2 : « […] La bonne vie c’est d’être heureux avec ce que tu as et non pas avec ce que l’on te donne. »

 

Ainsi, pour ces lecteurs, c’est l’apprentissage, ou, suivant un mot qu’ils ont beaucoup utilisé, la « découverte » qui semble rester. Le changement indéniable de la pensée et des sentiments du chien est peut-être représentatif du changement que tout texte avec lequel on entre en relation, c’est-à-dire dans lequel on nous a permis de nous investir tout en y répondant, opère chez le lecteur.

 

« […] Le chien partit à la recherche du loup pour que ce dernier lui enseigna à vivre sans frontières ni limites. […] »

 

« […] Après ces mots le loup et le chien devinrent amis et le loup apprit au chien à vivre en liberté et il y vit encore. »

 

Finalement, il semblerait que ce sont les écrits des apprenants, leur lecture, la parole qu’ils ont construit par les passages successifs de la lecture du texte à l’écriture, de la lecture des différentes écritures à la continuation…. qui a permis de révéler ce qui me paraissait être le noyau du texte, à savoir Comment La Fontaine nous apprend à lire ou Comment La Fontaine nous apprend à écouter ?

En effet, si j’ai choisi une fable c’est parce qu’elle permet une leçon : donc un lien direct avec la réalité du lecteur ; ce qui brise la distinction radicale que les élèves eux-mêmes posent entre lecture scolaire et lecture personnelle, parce qu’elle mêle parole orale (le dialogue entre les deux animaux est parlé, il s’y travaille de façon alternée la parole et l’écoute du chien au style direct) et parole écrite (le dialogue est écrit de façon a être lu tout aussi bien qu’écouté) ; c’est aussi parce qu’elle propose une leçon qu’il faut déchiffrer et que les élèves semblent avoir bien su déchiffrer : le danger des discours, leçon qu’on a mis en parallèle avec une autre fable : Le corbeau et le renard. J’ai pensé d’une manière de mieux approcher le loup était de rencontrer ce personnage du corbeau, imbu de lui-même autant que par les mots qui se rapportent à lui. À force de s’écouter, il est, contrairement au loup, incapable d’écoute pour l’autre. Ce qui l’empêche de porter une attention à la parole de l’orateur, le rendant automatiquement incapable de prendre du recul par rapport au discours du renard. Le corbeau est celui qui tombe dans le piège, qui écoute sans critique, qui lit sans répondre. parler de l’incipit : inviter au travail, mettre en garde sur les discours (flatteurs).

 

 

 

La « méthodologie » adoptée a tentée de contrer la méthodologie catalane et d’en observer les résultats : face aux questions fermées, il s’est agi d’ouvrir des réflexions, de laisser partir les voix, la parole, et créer un échange ; face à une littérature patrimoniale, il s’est agi d’ouvrir aux passages d’une littérature à une autre, de substituer les problèmes d’une langue refermée sur elle-même à la question de la traduction, donc du passage entre les langues ; face à un guidage contraignant, il s’est agi de permettre une sorte de liberté face au texte. Face à une idée fermée de l’activité littéraire, il s’est agi d’ouvrir à d’autres pratiques : de la lecture à l’écriture, de l’écriture à la lecture de cette nouvelle écriture, de la lecture au dessin… Mais aussi et surtout de la lecture à la vie. À la confrontation solitaire et silencieuse avec un texte et sa d’évaluation ou sa grille d’analyse, j’ai voulu substituer un échange à voix haute, la construction d’une lecture plurielle qui permette de comprendre que chaque lecture est une interprétation, mais que la lecture d’un texte, l’approche de tout discours est aussi un phénomène social, où on dialogue forcément avec d’autres points de vue.

Finalement, face à une lecture vécue comme imposée, je voulais proposer une lecture consciente d’elle-même et de ce qu’elle crée.

À la vue des résultats obtenus, il semblerait donc que, malgré qu’on essaye de les écarter, subjectivité et réflexion ne sont pas incompatibles, j’ai même l’impression qu’une vraie réflexion ne peut naître sans cette part d’investissement actif.

 

Les passages, les liens, les relations, les modifications qui vont dans les deux sens sont là : un lecteur travaille un texte en le lisant mais la lecture d’un texte travaille un sujet en le modifiant. La question reste de savoir pourquoi et comment à l’école on encourage ou limite cette continuation pourtant assez naturelle selon ce qu’en disent les élèves eux-mêmes.

Ce qui me paraît indispensable c’est de prendre conscience de la capacité de tout sujet à prendre la parole sur ce passage, à répondre à la parole d’un texte et finalement donc, de répondre à tout discours.

Je terminerai ma présentation de la même manière que je l’ai commencée : par une citation. Libre à vous d’y passer, de la continuer, de la critiquer.

 

« L’esprit d’invention s’agite, se meut, se remue de manière déréglée ; il cherche. L’esprit de méthode arrange, ordonne, et suppose que tout est trouvé. »

Denis Diderot, « Réflexions sur le livre De l’Esprit par M. Helvétius »

 

 

 

 

[1] Jean Pierre Martin, Les écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature, Paris, José Corti, « Les Essais », 2011, p. 11.

[2] ibidem, p. 21.

[3] Antoine Compagnon, « La littérature pourquoi faire ? », Leçon inaugurale du Collège de France prononcée le jeudi 30 novembre 2006. https://books.openedition.org/cdf/524, consulté le 30 septembre 2015.

[4] Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015.

[5] Annie Rouxel dans Enseigner la lecture littéraire, Presses Universitaires de Rennes, 1996, p. 58.

[6] Pierre Sève, « La figure de l’auteur dans l’activité interprétative des sujets lecteurs à l’école », dans Claude Coste, Bertrand Vibert (coord.), L’expérience du sujet lecteur : travaux en cours, op.cit., p. 92.

[7] « La lecture est d’abord l’activité du sujet. Elle commence avec lui, il la construit, dans le même temps qu’elle construit le sujet. La lecture peut s’enseigner… mais la lecture? Les lectures savantes, les lectures scolaires, ne peuvent advenir que s’il y a eu lecture. Chaque lecteur commence donc là où il est. Avant la lecture, il a la lecture » Jean-Charles Chabanne, « La lecture avant la lecture », dans Le français aujourd’hui, nº121, 1998, p. 29.

[8] Colette Buguet-Melançon, « Pour une lecture authentique au collégial: le journal de lecture », Correspondance, Volume 3, numº2 novembre 1997, disponible sur http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr3-2/Journal.html.

La thèse, un chantier: premières briques

L’enseignement de la lecture littéraire :

quel sujet lecteur pour quelle société ?

 

Dans l’enseignement littéraire au lycée, l’exigence de développer l’esprit critique du lecteur coexiste avec le besoin de construire un patrimoine culturel national. Entre développement d’une certaine identité et besoin de respecter la subjectivité de chaque apprenant face à un texte, quel lecteur permet-on d’exister en classe de langue et de littérature ? Ce projet veut observer les pratiques de lecture (littéraire) dans les lycées français et espagnols à l’étranger pour comprendre le lien entre les contextes locaux et globaux, les politiques éducatives, les pratiques en classe et la lecture personnelle.

Si on envisage la lecture littéraire comme moyen de développer une pratique de lecture critique, active, alors l’enseignement littéraire est la discipline qui peut permettre aux jeunes apprenants de devenir des citoyens préparés à s’approprier et réagir face à la multiplicité des discours auxquels ils sont confrontés. Loin de vouloir aborder cette pratique en terme d’ « utilité » ou de « compétence », il s’agira de penser les possibilités sociales d’une matière dite « en crise » peut-être justement à cause de sa difficulté à se mettre en lien avec les exigences sociales et discursives actuelles.

 

  • Autour de deux citations, je propose quelques questions pour ouvrir ma recherche :

 

Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015.

p. 25 : « Ces deux mesures [mesures Haby 1975 et Jean-Pierre Chevènement, 1985], qui entraînent le doublement de l’effectif des lycées dans les années 1980 puis le doublement de ce même effectif dans les années 1990, posent la question de la construction par tous d’une culture commune : le français ‘discipline cruciale parce que discipline par excellence de l’identité collective’ doit contribuer au processus de démocratisation et non de ‘massification[1]’. Doit-on offrir à tous la même culture alors que l’on souligne l’hétérogénéité croissante des élèves ? »

  • Comment concilier l’enseignement d’une littérature patrimoniale puisque représentative d’une certaine culture et d’un certain territoire avec la pluralité de cultures et de territoires qui habitent aujourd’hui une seule et même éducation « nationale » ? Question qui se pose d’autant plus dans l’éducation à l’étranger, où la promotion d’une culture éducative et d’un certain patrimoine doit se confronter à une pluralité d’origines, de langues et de cultures qui convergent dans un pays qui n’est même pas celui de l’éducation fournie.

 

Michel de Certeau, L’invention du quotidien 1. Arts de faire, Paris, Éditions Gallimard, 1990.

p. 245 « Ce qu’il faut mettre en cause c’est […] l’assimilation de la lecture à une passivité. […] Des analyses récentes montrent que ‘toute lecture modifie son objet[2]’, que (Borges le disait déjà) ‘une littérature diffère d’une autre moins par le texte que par la façon dont elle est lue[3]’, et que finalement un système de signes verbaux ou iconiques est une réserve de formes qui attendent du lecteur leur sens. Si donc ‘le livre est un effet (une construction) du lecteur[4]’, on doit envisager l’opération de ce dernier comme une sorte de lectio, production propre au ‘lecteur’ (on sait que ‘lecteur’ est au Moyen Age un titre d’enseignant. Celui-ci ne prend ni la place de l’auteur ni une place d’auteur. Il invente dans les textes autre chose que ce qui était leur « intention ». Il les détache de leur origine (perdue ou accessoire). Il en combine les fragments et il crée de l’in-su dans l’espace qu’organise leur capacité à permettre une pluralité indéfinie de significations. Cette activité ‘liseuse’ est-elle réservée au critique littéraire (toujours privilégié par les études sur la lecture), c’est-à-dire de nouveau à une catégorie de clercs, ou peut-elle s’étendre à toute la consommation culturelle ? »

  • De quelle manière les pratiques de lectures scolaires permettent aux lecteurs de s’exprimer, d’inventer, d’agir un texte pour développer leur liberté de sujet ?
  • Comment dépasser le cloisonnement de la matière dans un cadre méthodique, rigoureux, qui répond, entre autres, au besoin de conférer une légitimité à la matière, mais qui limite l’échange de parole(s), la subjectivation immanente à tout contact avec un texte ?

 

 

Lectures de départ

 

BELHADJIN Anissa, Les patrimoines littéraires à l’école : tensions et débats actuels, Champion, 2015.

BURGOS Jean, « Littérature-inventaire ou littérature à réinventer ? Regard sur le second degré », dans MANSUY Michel (dir.) L’enseignement de la littérature – crise et perspectives, Actes du Colloque Organisé par la Faculté de Lettres Modernes, Université de Strasbourg, 11-13 décembre 1975, Nathan, 1977.

CHARLES Michel, Rhétorique de la lecture, Paris, Seuil, « collection poétique », 1977.

COMPAGNON Antoine, « La littérature pourquoi faire ? », Leçon inaugurale du Collège de France prononcée le jeudi 30 novembre 2006. https://books.openedition.org/cdf/524, consulté le 30 septembre 2015.

JOUVE Vincent, Pourquoi étudier la littérature ?, Paris, Armand Colin, 2010.

RENARD Fanny, Les lycéens et la lecture, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2011.

SCHAEFFER Jean-Marie, Petite écologie des études littéraires – Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Vincennes, T. Marchaisse, 2011.

VIALA Alain, « Former la personne et le citoyen – Entretien avec Alain Viala », dans Le Débat, nº135, Paris, Gallimard, 2005.

Inspection générale de l’éducation nationale, Rapport nº2006-044, juillet 2006, « Évaluations des mesures prises pour revaloriser la série littéraire au lycée » www.media.education.gouv.fr/file/63/8/3638.pdf

[1] Alain Viala, « Les nouveaux programmes de lycée, éléments pour un débat » dans Recherches en Didactique de la littérature, (Rencontres de Rennes, mars 2000), M.-J. Fourtanier, G. Langlade, A. Rouxel (coord.), Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2001, p. 53.

[2] Michel Charles, Rhétorique de la lecture, Paris, Seuil, 1977, p. 83.

[3] Jorge Luis Borges, cit. in Gérard Genette, Figures, Paris, Seuil, 1966, p. 123.

[4] Michel Charles, op. cit., p. 61.

Littérature(s) : passages de paroles, paroles de passages

Expériences et perspectives en didactique des langues avec les littératures

Oeuvre de François Morellet exposé au Musée de Caen en juin 2015Oeuvre de François Morellet exposée au Musée de Caen en juin 2015

Journée d’études des doctorants (ED 268 et ED 120, Sorbonne nouvelle Paris 3-SPC ) organisée par le groupe « Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD) » du DILTEC (EA 2288)

Date : mercredi 7 octobre 2015

Lieu : Université Sorbonne nouvelle Paris 3

La journée d’études « Paroles possibles Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures » a eu lieu le 15 octobre 2014. Les enseignants-chercheurs littéraires engagés dans les formations et la recherche en didactique des langues au département DFLE de l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3 SPC, y ont échangé leurs expériences en regard des problématiques en didactique de la littérature et en didactique des langues. Cet échange faisait suite ou plutôt venait préfigurer l’ouvrage dorénavant publié par l’équipe sous la direction d’Anne Godard, La Littérature dans l’enseignement du FLE (Didier, 2015). Un grand témoin, Dominique Rabaté (Université Paris 7 SPC) a situé ces recherches en regard des problématiques littéraires d’aujourd’hui.

Cette nouvelle journée rassemblera des doctorants et des étudiants en master ainsi que toute personne intéressée, en proposant une reprise à nouveaux frais des débats issus de cette première journée (voir les captations à cette adresse : http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56344.aspx) et des attendus de l’ouvrage sus-mentionné. Cette journée s’organisera autour des axes suivants qui tentent d’approcher la pluralité contextuelle des situations d’enseignement-apprentissage et des travaux de recherche en didactique comme en critique avec les arts du langage dont les œuvres littéraires constituent le cœur le plus vivant entre inventions et transmissions d’expériences langagières (Fraisse, Houdart-Mérot, 2004 ; Fraisse, 2012) :

  1. Les littératures comme paroles de passages

Les situations d’enseignement-apprentissage des langues dans le monde contemporain demandent d’augmenter l’écoute : contextualiser et actualiser aussi bien les lexiques que les thématiques constituent des opérations consubstantielles à toute didactique des langues sous peine d’anachronismes voire de rejets (Martinez, Moore, Spaëth, 2008). Les œuvres littéraires par leur force discursive d’adresse aussi bien énonciative qu’émotive (Martin, 2015), mais également par leur potentiel de construction cognitive aussi bien expérientielle que documentaire (Lumbroso, 2013), permettraient d’engager les apprentissages et les enseignements dans des paroles accueillant le maximum de passages (Benjamin, 1935-1939) : transferts d’affects et de savoirs. Cette force des œuvres permettrait de comprendre, entre autres, pourquoi le plurilinguisme, comme conception d’une coprésence des langues dans la vie comme dans les arts du langage, est au fondement de toute didactique des langues (Aguilar, Brudermann, Leclère, 2014). Par ailleurs, elle offrirait des conditions favorables à la qualité relationnelle des échanges linguistiques et culturels.

  1. Les littératures comme passages de paroles

Les arts du langage et les œuvres littéraires poussent à dire et donc à se dire plus qu’à répéter des modèles, voire des schémas réducteurs, de l’altérité-identité. Contrairement aux opérations habituelles de la communication, arts et œuvres de langage engagent des réénonciations vives où s’essaient des expériences nouvelles et se répondent des voix qu’on ne se connaît pas (Roger, 2005) : manières de voir, de lire, d’écrire (Houdart-Mérot et Mongenot, 2013), d’entendre, de vivre et de se parler que les œuvres demandent à continuer et à partager (Macé, 2011). Dans une époque où les replis identitaires et les illusions du marché culturel réduisent souvent les contacts des langues et des cultures aux essentialisations réductrices ou aux rapports individualistes de strict intérêt (Citton, 2010), les expériences littéraires en apprentissage et en enseignement peuvent ouvrir des passages de paroles plurielles (Naturel, 2014) qui libèrent des énergies et des compétences pour une didactique des langues accueillante et efficace proposant des atlas ou constellations problématiques d’expériences, des tables d’orientation aux topologies multiples et aux montages dynamiques (Didi-Huberman, 2011).

La journée devrait permettre aux doctorants d’exposer le meilleur de leur recherche dans le cadre de ces deux problématiques complémentaires et de leurs potentialités réflexives pour soulever des questions neuves ou reformuler des questions anciennes, proposer des expériences innovantes ou réaménager des dispositifs contemporains.

Un grand témoin (Jérôme Roger, professeur à l’Université Bordeaux 3) viendra in fine situer ces recherches en cours dans le champ de la didactique des littératures et de la didactique des langues, et un écrivain (Gérard Noiret, poète, romancier et critique à La Quinzaine littéraire) en cours de journée ponctuera les réflexions avec quelques prises de voix.

Les propositions de communication (titre et argument sur une demi page avec une courte biobibliographie) devront être faites aux organisateurs avant le 30 juin 2015 (serge.martin@univ-paris3.fr). Les communications ne devront pas dépasser 15 mn pour permettre une véritable discussion en table ronde thématique.

Comité d’organisation : Olivier Lumbroso (lumbroso.olivier@wanadoo.fr), Serge Martin (serge.martin@univ-paris3.fr)

Comité scientifique : Emmanuel Fraisse, Jérôme Roger, Olivier Lumbroso, Serge Martin, Valérie Spaëth.

Projet de programme :

  1. Ouverture par Valérie Spaëth, directrice du DILTEC et présentation de la journée d’études par les deux organisateurs
  2. Première table ronde thématique
  3. Apéritif littéraire avec Gérard Noiret
  4. Pause repas
  5. Café littéraire avec Gérard Noiret
  6. Seconde table ronde thématique
  7. Intervention du grand témoin Jérôme Roger
  8. Discussion générale et clôture

Bibliographie indicative :

Aguilar José, Brudermann Cédric, Leclère Malory, Langues, cultures et pratiques en contexte : interrogations didactiques, Paris, Riveneuve, 2014.

Benjamin Walter, Le Raconteur : à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov (1936-1939), traduction de Sibylle Muller, suivi d’un commentaire de Daniel Payot, Paris, Circé, 2014.

Citton Yves, l’Avenir des humanités, Paris, La Découverte, 2010.

Didi-Huberman Georges, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.

Houdart-Mérot Violaine Mongenot Christine (dir.), Pratiques d’écriture littéraire à l’université, paris, Éditions Honoré Champion, 2013.

Lumbroso Olivier, Zola autodidacte. Genèse des œuvres et apprentissages de l’écrivain, Genève, Editions Droz, 2013.

Macé Marielle, Façons de lire, manières d’être, Paris, Gallimard, 2011.

Martin Serge, Poétique de la voix en littérature pour la jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, 2014.

Martinez Pierre-Alain, Moore Danièle & Spaëth Valerie (dir.). Plurilinguismes et enseignement : Identités en construction. Paris, Riveneuve, 2008.

Naturel Mireille (éd.), Proust Pluriel, Le Centre de Recherches Proustiennes de la Sorbonne nouvelle : état des lieux, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle, 2014.

Roger Jérôme, « Péguy : la voix hors-programme », Le français aujourd’hui 3/2005 (n° 150) , p. 19 -28.