Raymond Depardon : Les Habitants et les enjeux du silence

Raymond Depardon : Les Habitants et les enjeux du silence

 

Le projet du film Les Habitants est présenté par Raymond Depardon en voix off au début : « Du Nord au Sud, de Charleville-Mézières à Nice, de Sète à Cherbourg, je pars à la rencontre des français pour les écouter parler ». Le concept de parole est donc immédiatement imposé au spectateur. Avec lui, se dessine un cadre premier de communication : deux individus qui vont échanger durant quelques minutes sous l’œil d’une caméra. Pourtant le verbe utilisé par le cinéaste dans cette première phrase oblige le spectateur à remettre en cause ce qu’il s’apprêtait à regarder. En effet, il énonce « je pars à la rencontre ». Cette locution « Je pars » est répétée deux autres fois au cours des 2’45’’ de paroles off de R.Depardon. Autrement dit, il requiert une attitude de réception qui nous installe dans une posture de voyageur, digne de Montesquieu[1].

Le trajet proposé ici est peu courant, puisqu’il s’agit de voyager au sein de la parole donnée et reçue, proférée et recueillie. Dans l’émission Projection Privée[2], R.Depardon explique que de « trente minutes de discussion à brule-pourpoint, naissait quelque chose d’une force inouïe, qu’est le langage parlé avec ses défaites ». Il explique alors que le travail de montage consiste à montrer « comment les choses fortes arrivent » et non pas à créer un « psy-show ». C’est cet axe de lecture auquel toute l’attention va maintenant être prêtée.

Cet article s’efforcera donc de mettre à jour quelques éléments structurant ce voyage dans la parole. A cette fin, il ne sera pas ici question de s’arrêter sur les propos tenus ou des tentatives d’analyse sociologiques des individus interrogés, mais de se concentrer sur un fait langagier indissociable du discours : le silence. Comment les temps de silence permettent-ils d’intégrer des sous-conversations entre R.Depardon et le spectateur à l’intérieur du dialogue entretenu par les vingt-six binômes retenus au montage ?

Il sera offert dans un premier temps, un constat des différents silences afin d’en mieux cerner la nature. Il sera proposé ensuite une analyse des silences visibles. Enfin, seront questionnés les enjeux des silences invisibles.

Recensement des silences : une situation de communication propice à la parole

Le cinéaste explique qu’il a demandé à des inconnus dans la rue en pleine conversation, de venir la poursuivre dans la caravane aménagée de façon à favoriser le dispositif cinématographique. Il s’agit donc d’une conversation entre gens qui se connaissent, mais ce temps d’échange présente la caractéristique d’être interrompu puis repris. Ainsi, cette donnée temporelle vient contredire la dimension « spontanée » revendiquée par le cinéaste.

Qu’implique le terme « conversation » ?

Selon Le Littré[3], il s’agit d’abord « d’un échange de propos sur tout ce que fournit la circonstance, mais aussi d’une manière de « converser ». Or étymologiquement, converser signifie « vivre avec »[4] et « tourner, retourner », grâce à sa provenance de « conversari », passif du verbe « conversare ». Converser signifie donc « être retourné fréquemment ». Il y a eu un glissement de sens logique entre « être retourné fréquemment » et la notion d’échanges de paroles, d’où est né le sens de « vivre avec ». Mais alors « avec quoi » vivent les différents binômes présentés dans ce film ? Cette question nécessite un double élément de réponse : ils vivent avec un problème (divorce, enfant au loin, solitude,…) et un statut à l’égard de leur interlocuteur immédiat (ami, amant, mère, père, fils, fille…

Quels sont les problèmes temporels proposés ?

Le spectateur regarde vingt-six conversations filmées durant 8’ et dont nous sont livrées entre 53’’ pour la plus courte, et 4’52’’ pour la plus longue. La totalité des conversations données à voir et entendre dure 59’. L’ensemble constituant un film documentaire d’une durée d’1h24, nous pouvons nous interroger sur la composition des vingt-cinq autres minutes, soit presqu’un tiers du film. La réponse consiste à ajouter 2’45’’ de générique de début et 2’09’’ de générique de fin, ainsi que 2’45’’ pour le préambule en voix off de R.Depardon. Autrement dit, il reste environ dix-sept minutes de non-conversation dans ce film.

De quoi sont-elles constituées ?

Visuellement, de plans depuis la caravane ou de plans sur la caravane immobilisée. Auditivement de musique. Dans l’émission Projection privée, interrogé sur la musique composée par Alexandre Desplat, le cinéaste explique qu’elle a une totalité de onze minutes, qu’il a voulues comme « des intermèdes », ou encore « des plages de repos ».Il convient alors de conscientiser qu’environ six minutes de silence existent en tant que telles.

Nous allons donc maintenant nous interroger sur le concept de silence dans ce film. Il est aisé de constater que certains silences sont donnés à entendre et à voir, notamment tous les plans accompagnant le cheminement de la caravane, ainsi que ceux lors des stationnements de celle-ci.

Les silences visibles

Qu’est-ce que le silence ?

Etymologie : silentium (silere) = se taire, à rapprocher du goth « silan »= être tranquille.

Si nous ouvrons un dictionnaire tel que Le Littré[5], la définition de silence propose treize entrées. La définition la plus couramment admise, à savoir « calme, absence de bruit » n’intervient qu’en septième position. Il lui précède les sens de :

  • « État d’une personne qui s’abstient de parler ». Ce sens met donc en avant la notion de volonté.
  • « par analogie, il se dit du langage écrit ». Cette proposition autorise donc à parler de la visibilité du silence.
  • Le troisième sens évoque « le silence de loi, se dit en parlant d’un cas que la loi n’a pas prévu ». Nous pouvons donc retenir l’aspect éventuellement imprévisible du silence.
  • « Interruption dans un commerce de lettres ». Cette fois, c’est la rupture communicationnelle qui est mise en avant.
  • Le sens suivant est celui du « secret », le silence permettrait une forme de dissimulation.
  • Ce masque du silence pouvant conférer jusqu’à « l’oubli », soit le sixième sens donné au mot silence.
  • En sept, vient donc la notion d’absence de bruit et de calme.*

Mais d’autres éléments viennent compléter cette définition.

  • La huitième proposition évoque « l’absence d’agitation morale ».
  • Le neuvième complément de définition porte le rappel de « l’interruption d’un bruit ».
  • Les trois suivants évoquent des domaines artistiques : «terme de musique », ainsi que dans « la déclamation, des suspensions que fait celui qui parle ». Il est signalé que c’est aussi « un terme de peinture ».
  • Le treizième sens est à la fois le plus surprenant, mais aussi celui qui a participé à la création du concept de silence comme élément à part entière de la parole, puisqu’il est lié à l’invention du télégraphe, et donc au premier outil qui aura permis la transmission de la parole à distance par un autre vecteur que la lettre. ce mot est aussi « un terme télégraphique ». Le silence devient alors l’équivalent des blancs dans le texte et de leur importance pour que puissent exister graphiquement les mots.

Ces sens sont à confronter à la portée philosophique de ce terme. Ainsi, J.-L.Solère près avoir recensé notre savoir sur le silence, s’interroge sur « la fausse simplicité » de ce concept. Il expose alors des couples opposés constitutifs du silence. Le silence apparemment unique, se disperse donc en un essaim de silence […] : silence apaisant de la nature, ou effrayant silence éternel des espaces infinis ; silence d’amour ou silence de haine ; silence qui est un devoir ou silence qui est une faute ; silence de ceux qui n’ont rien à se dire ou silence de ceux qui se comprennent sans un mot[6]. Pour rapporter ce terme au film de R.Depardon, seront retenues les caractéristiques de la volonté, de l’imprévisibilité, de la légitimité, de la dissimulation, d’absence de bruit et d’agitation morale, la dimension esthétique et le fait que le silence, par sa multiplicité, est une parole en tant que telle.

Quels rapports entre silence et musique ?

Revenons au dix-sept minutes de non-conversation orale évoquée précédemment. Cette durée comporte donc onze minutes de musique. Ces instants musicaux comportent eux-mêmes des silences qui ne seront pas analysés ici, en raison de l’absence de la partition. La musique peut être considérée comme un silence visible pour les raisons suivantes. Par les deux génériques, la musique prépare le spectateur au visionnage du film, puis vient clore le documentaire, au même titre que le silence précède la prise de parole et marque son achèvement. Dans les domaines artistiques, tout spectacle vivant requiert le silence de son public. Et il arrive parfois qu’un bref silence s’installe à la fin du spectacle, le temps que les spectateurs quittent leur état émotionnel pour réintégrer une forme de réalité.

Chaque intermède vient créer une plage d’écoute empreinte des bruits de l’environnement entre deux conversations. Ces temps non conversationnels sont parfois constitués de sonorités dures telles que le bruit d’un marteau-piqueur ou de signes plus mélodieux comme un chant d’oiseau. Le spectateur se retrouve donc en présence d’intermèdes de nature différente, l’ensemble étant encadré par les deux génériques. A remarquer la fonction particulière de la musique à l’intérieur des propos tenus par R.Depardon en voix off au début. Le cinéaste parle cinquante secondes après le générique pour évoquer le cadre de sa recherche, puis s’interrompant sept secondes qui sont musicales, avant de clore son introduction par une ultime intervention de vingt-cinq secondes. C’est le seul temps de paroles d’un même individu qui soit entrecoupé par de la musique. Ainsi, le cinéaste crée une rupture communicationnelle qui donne à entendre au spectateur une conversation entre R.Depardon, le cinéaste documentariste qui tourne des scènes et R.Depardon, le cinéaste qui donne à voir. Il évoque son « cadre d’expérience »[7] en reconstruisant artificiellement un dialogue entre ses intentions argumentatives et ses choix esthétiques.

Comment proposer une structuration de ce documentaire ?

La musique constitue donc dans ce film une macro-structure qui va permettre l’adossement et l’articulation des vingt-six saynètes. Si nous nous reportons aux indications temporelles précédentes, il convient maintenant d’évoquer les six minutes restantes, participant au film et qui ne sont constituées ni de paroles prononcées, ni de musique. Il s’agit donc d’analyser ces silences, si silencieux que le spectateur ne peut les percevoir qu’en modifiant son point de vue. Il doit alors s’interroger, non plus sur ce qu’il a entendu, mais sur ce qu’il n’a pas entendu, autrement sur les fonctions de ces six minutes de silence invisible.

Les silences invisibles

Quelle définition retenir pour cet oxymore ?

Ces six minutes sont perceptibles par l’ouïe et correspondent à certains traits définitoires évoquées précédemment et portant sur la perception. Ces temps de silence n’émergent qu’à rebours. Charge au spectateur d’écouter ce qu’il n’entend pas et de s’interroger sur les enjeux de fragments temporels. A ce stade de la réflexion, il faut souligner la dimension éphémère de l’existence du silence. En effet, si les intermèdes musicaux étaient quantifiables (entre 7’’ et 2’ 52’’), les six minutes silencieuses demeurant dans le film sont de l’ordre des centièmes de seconde, comme si le silence qui fragmente la parole était lui-même ensuite fragmentée. Chaque conversation est séparée de la suivante par un plan sur la caravane immobile. Ce plan est tantôt avec un fond sonore (bruit d’oiseaux, de circulation,…), parfois silencieux. Dans tous les cas, il est de l’ordre de la brièveté et ne comporte ni musique, ni parole. L’éphémérité des différents silences constitués dans ce film ne permet pas au spectateur de les percevoir consciemment. Mais un des effets produit par cet aspect narratif est de l’ordre de la diffraction du réel. Ce que le spectateur perçoit, c’est la dimension intime des échanges. Certaines conversations relèvent d’une force dramaturgique (cf. le père âgé et son fils). D’autres nous conduisent jusqu’au plateau d’une tension narrative (cf. les femmes battues).

En fait, ce à quoi est sensible le spectateur en regardant ce film, c’est le « parler vrai »[8]. R.Depardon, dans l’émission La Grande Table, explique l’importance de son cadre d’expérience : « Il faut laisser les gens parler entre eux […] Parole libre sans questionnement […] on le [le parler vrai] perçoit surtout au montage. » Il revient alors sur l’enjeu du montage qui permet de rendre compte de l’aspect réfléchi dans les échanges, de « la place du silence ». Il dit un peu plus en avant dans l’interview que « le vide est sensationnel, que c’est comme cela qu’on peut comprendre quelqu’un dont on ne parle pas la langue ». Et en effet, le spectateur se trouve confronté à vingt-six situations (sur les quatre-vingt dix filmées)« dont il ne parle pas nécessairement la langue », que ce soit en raison des traits phonatoires, linguistiques ou philosophiques. Pourtant, il va écouter et essayer de comprendre.

Comment entendre le silence à l’intérieur des binômes ?

Le spectateur s’efforce de comprendre la conversation de chaque binôme. Il s’efforce de reconstituer comment ces deux individus vivent avec, c’est-à-dire avec leur thème de conversation, et leur relation à leur interlocuteur. Pour rendre compte de la force de ces échanges, les propos de R.Depardon exposent l’importance du dispositif cinématographique, de la question du cadre. Parmi les divers éléments qu’il mentionne, retenons ses indications sur la question du profil. En effet, tous les binômes sont filmés de profil. Il explique que cette donne qui était liée à la contrainte spatiale initiale fait écho à un arrière-plan mythologique : les jeunes filles traçaient à la bougie des profils du héros sur le point de partir. Ce savoir mythologique est repris en justice, puisque lors des débats judiciaires, lorsque les caméras ou les dessinateurs sont autorisés à pénétrer dans l’enceinte, ils ne peuvent rendre compte des accusés que de profil. R.Depardon complète son explication en rajoutant que « dans les binômes de profil, la personne qui ne dit rien est déterminante »[9].

Avec un nouveau visionnage, nous pourrions nous attarder sur chaque binôme et lire la saynète de façon à percevoir lequel des deux se tait, quand et à quel moment. Nous ne nous arrêterons que sur deux exemples : la neuvième conversation et la vingt-sixième.

  • La neuvième conversation dure trois minutes. C’est une des plus longues. L’échange se produit entre deux jeunes femmes d’une trentaine d’années qui manifestent un lien d’amitié. Le thème évoqué de prime abord est les affres affectives de l’une, tandis que l’autre reçoit son récit et intervient en tant que voix de la raison. Dans l’échange, le spectateur perçoit que l’une parle tandis que l’autre écoute. Les silences ont alors pour fonction de permettre l’existence du récit. Puis, la seconde jeune femme intervient et les silences interstitiels modifient l’enjeu de la conversation. Il ne s’agit plus d’un récit plus ou moins dramatique, mais du « parler vrai » d’un témoignage qui vient brutalement s’adresser au spectateur, lui interdisant alors toute distanciation. Il est happé par les micro-silences et se retrouvent lui aussi installé dans la caravane.
  • La vingt-sixième conversation est retenue en raison d’un tout autre fonctionnement du silence. Au-delà de sa situation structurelle particulière, puisque c’est la dernière, le travail du silence est différent. Cette fois, le thème semble plus heureux : il est question d’amour et de mariage entre deux jeunes gens. C’est la seule conversation qui instaure un silence suffisamment long pour que le spectateur se demande quand il va cesser. Dans cette conversation d’1’40’’, il existe treize secondes de silence. Ce temps particulier vient alors illustrer ce que rappelait R.Depardon « 75% de la communication passe par le geste ou le senti du texte ».

L’écoute du silence proposée dans cet exposé serait incomplète, si nous n’évoquions pas maintenant d’autres formes de silences invisibles, plus subtiles, car existant à l’extérieur des binômes conversationnels.

Quel recensement du silence à l’extérieur du binôme ?

  • Depardon et les inconnus filmés : un semi-silence

Vingt-six binômes sont retenus au montage. Soixante-quatre sont donc passés sous silence. Lors de la sortie du film, ils ne pourront que constater que leur parole a été réduite au néant, à un silence extrême, puisqu’ils sont devenus non-visibles.

Une malicieuse dialectique entre l’extérieur et l’intérieur s’installe via l’alternance entre les plans fixes silencieux sur la caravane et ceux avec les participants discutant. Concernant le dispositif cinématographique, l’auteur revendique l’inscription de son cinéma documentariste dans la ligné d’Erwin Goffman. Il impose un « éloge du détail, de la simplicité », souhaite offrir une rencontre entre un ordre social et l’ordre de l’interaction du face à face. Son esthétique cinématographique est de l’ordre du cinéma direct : « on ne pose pas de questions ». Le dispositif mis en place pour ce film implique une absence de début puisque ». Au départ, ils étaient en conversation. Il y avait aussi des rendez-vous ». Pour répondre à la question du journaliste de Projection privée ,il explique en quoi le procédé s’appuyait sur un minimum de paroles entre le cinéaste et ses acteurs : « plus tu leur parles, plus les gens se sentent obligés d’une performance ». Aussi le silence de R.Depardon repose sur un aspect volontariste.

  • Peut aussi être mentionnée la conversation silencieuse entre les inconnus filmés et le spectateur.

C’est la force mentionnée précédemment à propos de la saynète neuf. Le silence invite à la table le spectateur, mais celui-ci est réduit à une impuissance silencieuse. Quoi qu’il puisse penser, il ne peut hurler aux deux jeunes femmes « sauvez-vous », ni faire part d’une quelconque empathie. Cette impossibilité le renvoie à son propre silence intérieur.

  • Le silence entre R.Depardon et le spectateur

Ce cinéaste impose le silence au spectateur. Nous avons vu comment certains binômes avaient été passés sous silence au moment du montage, comment le spectateur ne pouvait que manifester une impuissance silencieuse à l’écoute des saynètes. Cette situation communicationnelle place a priori le spectateur uniquement dans une position de réception. Le contexte de visionnage peut venir renforcer le dispositif voulu par le réalisateur. Si le film est vu au cinéma, le code social interdit des réactions trop développées à voix haute, renvoyant ainsi le spectateur à un face-à face à la fois avec l’écran, mais aussi avec lui même.

Mais l’intention revendiquée par R.Depardon est à l’opposé de la volonté de réduire le spectateur au silence. Dans le préambule, il explique ce qu’il veut donner à voir et la démarche engagée de son travail cinématographique.

Conclusion : comment la parole est-elle alors redonnée au spectateur ?

D’abord, R.Depardon donne une position pleine et entière au spectateur, l’intégrant comme acteur sur le plateau. Il reconstruit une triangulation communicationnelle proche de celle du théâtre, entre les acteurs, l’auteur et les spectateurs.

Ensuite, par un important travail sur la notion de silence, il parvient à démultiplier les conversations. En 1h24, nous participons à trente échanges (vingt-six saynètes, le préambule du réalisateur, celui-ci et le spectateur, les inconnus et le spectateur).

Enfin, réduit au silence dans un premier temps, il est à parier que le spectateur va s’autoriser à un retour de paroles, en créant des échanges avec des co-spectateurs. Cette forme de réénonciation va permettre à ce film Les Habitants de visiter de nouveau la confrontation entre l’ordre de l’interaction du face à face et l’ordre social, servant ainsi son dessein premier, à savoir réaliser un portrait d’une France entre deux présidentielles. Le dialogue muet entre la vision esthétique de la France proposée par le cinéaste et le spectateur est alors converti en un discours sur la Cité. Si R.Depardon a voulu « filmer les français sans leur poser de questions », il donne à entendre des réponses multiples qui toutes participent à un portrait de la France.

En circulant en France, c’est la circulation de la parole qu’il a tenté d’instaurer. Le spectateur aura donc effectué un double voyage qui l’aura conduit du Nord au Sud, puis à l’Est, pour se poursuivre dans l’Ouest et le Grand Ouest avant un retour proche Paris, reconstruisant ainsi une forme circulaire de la parole, qui n’est pas sans rappeler la forme des espaces de paroles publiques instaurée lors de la démocratie athénienne.

 

[1] Entre 1728 et 1731, Montesquieu voyage en Autriche, en Italie, en Allemagne, aux Pays-Bas et en Angleterre. Recueillant des observations sur les constitutions des pays où il réside, sur les mœurs des habitants, rencontrant des personnalités intellectuelles, politiques et religieuses, il accumule notes de lectures et de conversations. http://expositions.bnf.fr/lumieres/figures/18.htm

[2]https://www.franceculture.fr/emissions/projection-privee/projection-privee-raymond-depardon – 28/12/2013

[3]Le Littré p. 829, t.2.

[4] Ibidem

[5] Id. p.162, t.7

[6] L Solère, Revue philosophique de Louvain, « Silence et philosophie », volume 103, n°4, 2005, p.615.

[7] https://www.franceculture.fr/emissions/la-grande-table/raymond-depardon-et-herve-chandes – 15/11/2013

[8]Ibidem.

[9] Projection privée, 28/12/2013, https://www.franceculture.fr/emissions/projection-privee/projection-privee-raymond-depardon

Anthropologies de la rencontre | Eric Chauvier, Raymond Depardon

Question de terminologie

Le terme enquête, enqueste1 en ancien français, signifiait la recherche. Ce terme provient du latin inquaerere correspondant au verbe enquérir. Le préfixe en- vient du latin in-2 signifiant ainsi « dans ».Le chercheur est celui qui enquête, il part à la recherche d’éléments qu’il prend, dont il se charge. Il les insère ensuite dans sa recherche comme des ingrédients indispensables à sa recette. L’idée d’incorporer effleure cette définition. L’auteur de l’ouvrage Anthropologie a vécu une expérience d’incorporation de l’objet de l’enquête. Si l’on suit le même raisonnement étymologique qu’avec enquérir,  incorporer est un terme signifiant « prendre dans son corps ». Ici, c’est l’idée du corps latin et/ou allemand3 dont il est question, autrement dit le corpus/korpus. Eric Chauvier a créé un corpus à partir d’un objet de recherche qui s’avère être un sujet.


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Luisa Campanile : théâtre et écriture

De retour de Lausanne… j’y ai rencontré Luisa Campanile qui animait un atelier dans le cadre de la journée « Explorer la poésie en classe » à la HEP Vaud : une découverte littéraire et artistique que j’aimerais partager avec vous au moyen de quelques liens et d’une parution à l’école des loisirs :

http://www.theatre-video.net/video/Entretien-avec-Luisa-Campanile-pour-Generation-s-29e-Francophonies-en-Limousin

Luisa Campanile

Née à Sion en 1973, de parents italiens.

D’abord licenciée en psychologie de l’Université de Genève, elle étudie au Conservatoire de Lausanne avant de devenir assistante à la mise en scène pour des spectacles crées notamment au Piccolo Teatro de Milan.

A son tour, elle devient metteuse en scène et fonde le Collectif Iter qui se distingue en Suisse romande par des créations interactives, comme «La Confession», «Le Voyage» et «Les Voix humaines».

Comédienne, elle joue également dans des téléfilms, comme «L’Homo Sapiens» de Jacques Malaterre.

Elle mettra en scène prochainement «Loin», un spectacle qui prend appui sur des textes du poète irakien Youssef Saadi.

Son livre «Flux migratoires» est publié aux éditions Xenia, Vevey.

http://www.swissinfo.ch/fre/culture/devenir-suisse–une-drôle-d-affaire/7323562

FRICHE (LA)

 

Luisa Campanile (Auteur)

12 À 16 ANS
THÉÂTRE

Six adolescents prennent possession d’une friche industrielle pour pouvoir se retrouver entre eux. Arol rêve d’y faire pousser des fleurs et déclare son amour à Emma, la rebelle ; Sammy, entre deux livraisons de pizzas, passe y faire un tour.

Le jour où Emma fait des vidéos de la Friche, le conseiller municipal prend les choses très au sérieux ; ces adolescents deviennent dangereux, les journalistes s’en mêlent. Vite, il faut organiser quelque chose, n’importe quoi, pour séduire cette jeunesse désoeuvrée, sinon ça va mal finir.

Explorer la poésie en classe : Lausanne le 20 mars 2017

http://www.hepl.ch/cms/accueil/actualites-et-agenda/actu-hep/explorer-la-poesie-en-classe.html?v=1392752313000/_/jcr:system/jcr:versionStorage/b0/0e/84/b00e844e-47ec-4be5-a96c-2f282133bffb/1.2/jcr:frozenNode%3Fv=1392752313000/_/jcr:system/jcr:versionStorage/b0/0e/84/b00e844e-47ec-4be5-a96c-2f282133bffb/1.2/jcr:frozenNode

 

 

La langue de Franz Boas

Laplantine, Chloé. 2017. La langue de Boas. Quelques remarques à propos de l’écriture de Franz Boas. History and Philosophy of the Language Scienceshttps://hiphilangsci.net/2017/02/16/la-langue-de-boas

Excellent billet à lire pour préparer la séance du 16 mars 2017 (14-16 à Censier, salle 410) du séminaire « sens du langage » consacrée à la notion de « point de voix ».

Energies organisées – John Dewey –

« Buts sous-jacents et 
expériences partagées… »
(expression empruntée à Carla Campos lors du Colloque John Dewey)
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…que l’on peut inverser, afin d’affiner notre idée de ce que pourrait être la transmission d’une forme de littérature. Ainsi, nous nous trouvons en présence de buts partagés et d’expériences sous-jacentes.

Expériences d’écoute (16 novembre 2016) : réactions de participantes

On trouvera des réactions sous forme de « comptes rendus risqués » (expression de Bruno Latour) à ces adresses – un grand merci aux rédactrices de ces billets :

Yiheng WANG, « Ecoute de soi et de l’autre » : https://arlap.hypotheses.org/7736

Johanna CLAUSSE, « Ecoute : une projection en soi et vers les autres » : https://arlap.hypotheses.org/7732

Floriane GONIDEC, « Eloquentia : expérience d cela prise de parole, de l’importance d’une écoute » : https://arlap.hypotheses.org/7708

Liu YANG, « Ecoute : une action ou une attitude ? » : https://arlap.hypotheses.org/7688

 

Il ne s’agit pas de lire

«L’écoute de ce qui ne peut s’entendre»

Serge Martin

 

Atelier-communication animé par Serge Martin lors de la journée d’écoute à la Maison de la Recherche.

Cet atelier s’est proposé d’être une forme de mise en mouvement du texte de James Sacré Un effacement continué ?, datant de 2009. Chaque participant a reçu un extrait daté du texte de J. Sacré, de telle sorte que la feuille se présentait ainsi : texte, date, page. Pour contextualiser un peu cet atelier, nous recevons notamment la quatrième de couverture du livre de l’auteur qui nous dévoile un peu de sa vie mais aussi de son oeuvre. Il est auteur de poésie et a récemment publié, en 2016 : Figures qui bougent un peu. Il m’apparaît alors que le mouvement est déjà par deux fois apparu chez cet auteur. Pourtant, il m’est inconnu. On apprend ensuite que c’est un vendéen émigré à Montpellier. Ce livre Un effacement continué ? est la suite d’une exploration de sa relation avec son père commencée avec Portrait du père en travers du temps.

Ainsi préparée, j’ai lu… Lire la suite

Une journée d’écoute rue des Irlandais

originalNotice biographique

Chercheuse diplômée d’un master de Didactique du Français Langue Étrangère spécialité “illettrismes, interculturalité et FLE/FLS”, délivré par la Sorbonne Nouvelle, dont l’intérêt réside dans les carnets d’écriture qui ont fait l’objet d’une enquête de terrain pour le mémoire : Le carnet d’écriture, pédagogie de la proposition.

1. Que se passe-t-il avant le mémoire ?

Les carnets d’écriture sont d’abord une pratique observée et vécue : j’ai été témoin de nombreuses formes d’écriture en carnet, calepin, agenda, bloc-notes, journal, cahier, listes, etc à travers mon travail; et je suis moi-même en relation avec cette forme d’écriture de soi. C’est ainsi l’alliance de choses d’intérêt professionnel et personnel. Lire la suite

Courtes expériences pour vivre/penser l’écoute avec James Sacré

Courtes expériences pour vivre/penser l’écoute lors de la journée d’études « Expériences d’écoute » à la Maison de la Recherche de la Sorbonne nouvelle le 16 novembre 2016, avec le livre de James Sacré : Un effacement continué ? (La Dragonne, 2016)

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Cet atelier de littérature permet en une séance de parcourir un livre de poèmes (contrairement aux habitudes où la classe s’arrête sur un poème alors que celui-ci est pris à un ensemble que la classe ignore) et de laisser place à un pluralité de réénonciations (dire, lire, écrire) pour que la lecture devienne une activité pleine d’élans. Ici, on cherche surtout à pratiquer une écoute attentive aux silences du texte, des lectures – à ce qui ne peut se dire à voix haute et claire…

Voyager m’emporte aussi vers toi, vers

nulle part après lequel on court

Où l'(on arrive toujours : on devine que c’est là tout près

Pas la peine de prendre un bateau, de s’en aller…

C’est là tout près mais la vie n’en dit jamais rien, jamais

Je saurai où ça sera, demain

Tout à l’heure et sans doute

Ailleurs qu’avec toi. Nous ne serons plus

Que poussière du temps sans pensée

Ni sentiments. Ensemble?

(5 septembre 2012; 13 octobre 2012)

  1. Titrer des fragments

img_7606Le livre comprend une série de poèmes qui font un ensemble chronologique sur plusieurs années (de 2008 à 2013) dont on ne peut isoler chaque poème ; aussi faut-il chercher des liens : le premier serait de titrer les poèmes qui n’offrent pas de titre et ainsi de réaliser comme un sommaire du livre; une manière de lire tout le livre par les titres donnés par les lecteurs.

Distribution d’un poème par personne. Donner un titre (l’écrire sur une feuille blanche au feutre avec en bas le numéro de la page du poème). Venir l’afficher sur un mur puis dire à voix haute les titres trouvés dans l’ordre des pages.

A cause qu’ayant dormi dans l’inconfort

(Mais pas si mal

Dans les fauteuils pas doux de l’aéroport)

J’ai pensé

A tout le vivre de peu dans ta vie

Rudesse que tu aimais je crois

Comme un défi à je sais pas quoi.

Maintenant dans la mort c’est comment

Le confort de ton cercueil?

(19 octobre 2010)

Les deux ateliers qui suivent en parallèle :

2. Associer-monter des hétérogénéités

img_7607S’associer à 3 avec chacun son poème (reçu en 1) et proposer une ligne extraite du poème aux autres, mettre ensemble les trois lignes, puis proposer chacun un montage de ces 3 lignes vers un nouveau poème – on peut couper, coller, déplacer tout le matériau initial. Ecrire les 3 poèmes obtenus sur des feuilles (bien noter les références des pages d’origine tout en haut des feuilles). Lecture à voix haute des réalisations en faisant tourner les groupes.

 

 

Tu n’étais ni Léonard ni Michel-Ange

Mais que serait le sourire de la Joconde

Sans les mirabelles du fond de ton jardin?

(18 octobre 2010)

img_7609

3. Trouver des résonances

Cinq groupes de 3 personnes autour des cinq poèmes suivants (p. 29, 60, 61, 88 et 110) préparent la lecture à voix haute de chacun de ces poèmes. Chaque groupe a trois chaises, puis deux, puis une et va redire le poème au moins 3 fois…

 

 

Je ne cherche pas un père

Je ne cherche pas le père que j’aurais voulu avoir

Je cherche le père que j’ai eu.

(11 juillet 2009)

 

img_7605Conclusion :

On échange pour essayer de cerner quelques pistes d’écoute de l’écoute : par la reformulation ; par la confrontation ; par le montage ; par les échos, les dissonances et les résonances ; par les oublis et les mémoires ; par les reprises et les déprises. Il s’est agi de trouver un maximum d’élans vers toujours plus de réénonciations pour que le poème ne soit plus une denrée mais une énergie, une énonciation toujours en soulèvement d’air vif. On cherche à voir les voix pas seulement multiples, mais par une pluralité (le pluriel de chaque voix et de toutes les voix) où la résonance de l’une à l’autre fait « éternel concert ». Voir Péguy : « comme un peuple de langages, comme un concert de voix qui souvent concertent et quelques fois dissonent, qui résonnent toujours. Et qui n’existent et ne méritent que comme donnant une résonance » (Pléiade II, p. 659 et 663).

L’écoute se constitue comme reprise d’une voix dans sa voix ; on ne peut la séparer de l’écriture ou de la lecture qui, en train de se faire, seraient l’écoute de ce qui vient et qu’on ne connaît pas.

On s’est essayé à passer de la communication (d’informations, d’énoncés, de savoirs) à la relation (des rapports d’énonciations, de voix, d’écoute). On a cherché à passer de la compréhension/interprétation des œuvres aux œuvres continuées dans toutes les voix-vies. Plutôt qu’à vérifier des transports d’énoncés, on a cherché à travailler (à) des rapports d’énonciation.

A quel endroit de ce monde maintenant

Pourrait-on rencontrer ton visage

Ton visage et ton corps

Avec son passé qui fut vivant?

Ce que j’entends

C’est le seul bruit des mots

Donnés comme épaisseur noire du monde, et restant

Dans l’inconnu

De ce qui fut pourtant visible et vivant.

(29 décembre 2013; 5 avril 2014)

Quelques références pour continuer :

Olivier Mouginot, « Un grand atelier du poème », carnet de recherche ATELIT :  https://atelit.hypotheses.org/1303

Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, L’Harmattan, 2014.

Serge Martin, Voix et relation Une poétique de l’art littéraire où tout se rattache, Taulignan, Marie Delarbre éd., 2016.

et un ensemble de billets sur le carnet « Voix et relation » concernant James Sacré : https://ver.hypotheses.org/?s=james+sacré

A tout va ! Journées Gabily

Trois Journées d’hommage à Didier-Georges Gabily

auront lieu samedi 12, dimanche 13 et lundi 14 novembre 2016

au théâtre Monfort.

L’occasion de créer et/ou récréer, découvrir et/ou redécouvrir un puissant théâtre-roman-poème qui fait relation de voix.

Nous N’irons Pas Plus Loin présentera Violences, Corps et Tentations, samedi 12 à 14H. Avec Simon-Elie Galibert, Charlotte Guennoc, Camille Plantevin, François Piel-Julian, Lucas Gonzalez, Cyrielle Rayet, Antoine Gautier.

Entrée Libre. Réservations au 01 56 08 33 88.

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Langue étrangère et étrangéisée – Comment aborder, traduire et enseigner les nouvelles littératures ?

« Langue étrangère et étrangéisée – Comment aborder, traduire et enseigner les nouvelles littératures ? »
SÉMINAIRE DOCTORAL ANNUEL – PLIDAM EA 4514
AXE 4 : Littérature et culture en didactique des langues
Responsable du séminaire : Frosa Pejoska-Bouchereau, PU, INALCO-Sorbonne Paris Cité
Programme du premier semestre

Vendredi 21 octobre 2016
Auditorium 17h à 19h
Georges-Arthur Goldschmidt
À l’insu de Babel

Mercredi 16 novembre 2016
Auditorium 18h à 20h
Jean-René Ladmiral
Traduction littéraire, traduction littérale ?

Vendredi 16 décembre 2016
Auditorium 17h à 19h
Jean-Claude Carrière
Quand le texte migre de support en support à la recherche d’une mise en sens. Le Mahâbhârata par Jean-Claude Carrière : traduction, théâtre, film, roman.

Jeudi 05 janvier 2017
Salle 3.03 – PLC 17h à 19h
Frosa Pejoska-Bouchereau
Littérature et étrangéisation
Vendredi 24 février 2017
17h à 19h, salle 5.09 – INALCO Les Grands Moulins
 
Delphine GRASS
                        « Le multilinguisme littéraire comme avant-garde »
 
 

 
Vendredi 24 mars 2017
17h à 19h, salle 5.09 – INALCO Les Grands Moulins
 
Banu Akin
 
« Etrangère à l’autre et étrangère à soi : un “double exil” raconté au féminin dans des romans d’écrivaines arabes aux USA et maghrébines en France »
 


 
Vendredi 28 Avril 2017
17h à 19h, salle 5.09 – INALCO Les Grands Moulins
 
Françoise WOLF-MANDROUX
« Littérature des minorités » : quelles minorités ? Quelle littérature ? Quelle
langue ? Réception de cette littérature, stéréotypes autour de l’image de l’Indien. Cas particulier de la littérature amérindienne, des États-Unis.
 
 
 
Mardi 30 Mai 2017
17h à 19h, salle 5.09 – INALCO Les Grands Moulins
 
Eve-Marie ROLLINAT-LEVASSEUR
« Écritures théâtrales et pratiques théâtrales dans l’apprentissage des langues
Etrangères »
 

 
 
Vendredi 30 Juin 2017
17h à 19h, salle 5.09 – INALCO Les Grands Moulins
 
OLGA ANOKHINA
« Les stratégies d’écriture des écrivains plurilingues »
 
 
Plus d’info sur : http://www.inalco.fr/evenement/langue-etrangere-etrangeisee-aborder-traduire-enseigner-nouvelles-litteratures
Source: http://www.inalco.fr

 

Le langage et l’homme n° 1

9782806635723r

REPRÉSENTATIONS DU FRANÇAIS ET MOTIVATIONS DES ALLOPHONES À L’APPRENDRE ET À L’ENSEIGNER

2016 – 1
Le Langage et l’Homme n°1
Geneviève Géron
Numéro coordonné par Jean-Marc Defays et Geneviève Geron
EME Editions
Le Langage et l’Homme
LANGUE  DIDACTIQUE 

Né en 1966, Le Langage et l’Homme est une revue aujourd’hui consacrée à la didactique du français. Elle entend promouvoir des innovations et des partenariats, et diffuser des recherches et des outils dans le domaine. Située au carrefour de plusieurs disciplines – sciences de l’éducation, psychologie, sciences du texte et du langage, anthropologie, ethnographie et sociologie -, elle tente de mettre un certain nombre de concepts en rapport avec des pratiques de terrain.

La didactique entre langue, littérature et culture

Date : jeudi 14 avril 2016 Heure : 14h.-16h. Lieu : centre Bièvre, 1, rue Censier, 3e étage

Dernière séance du séminaire doctoral (ouvert à tous) de cette première année de réflexion sur la thématique « Penser/enseigner le sens du langage » avec Jean-Louis Chiss et trois doctorantes de l’ED 268 à partir du texte suivant de Jean-Louis Chiss : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2009-4-page-27.htm

Cet article, « Les humanités entre langue, littérature et culture » publié dans le numéro 167 de la revue Le Français aujourd’hui en 2009, revue dont Jean-Louis Chiss a été rédacteur en chef, permettra à Carla Campos Cascales (doctorante contractuelle sous la direction de S. Martin), à Coraline Pradeau (doctorante contractuelle sous la direction de J-L Chiss) et à Sonia Delmas (doctorante sous la direction de JL Chiss) d’interroger, à partir de leurs propres axes de recherche, Jean-Louis Chiss dont on connaît l’intérêt pour penser le continu des langues, des littératures et des cultures à partir de la didactique des langues, et donc « le sens du langage » (Humboldt) comme orientation d’une « théorie du langage » (Saussure) au plus près des expériences des élèves, des enseignants et des chercheurs à partir des « problèmes » (Benveniste) de l’enseignement-apprentissage de « langues-cultures » et surtout d’une « culture des langues » (Chiss).

9782200925765-GNous verrons ainsi comment les recherches de ces trois doctorantes (re)configurent ce que Chiss appelle dans cet article un « malaise dans la classification », malaise illustré exemplairement par la tension du culturel et du fonctionnel en didactique des langues. Mais d’autres tensions seraient aussi à l’oeuvre, selon Chiss, qui traversent les politiques (et didactique) des langues, y compris à travers l’injonction très actuelle du plurilinguisme et du pluriculturel : bref, ce sont les idéologies linguistiques, toujours à l’oeuvre et donc toujours à historiciser, qu’il faudrait pointer pour percevoir les conditions d’un penser/enseigner le sens du langage. Jean-Louis Chiss reviendra, à partir de cet article de 2009, sur ce qui depuis lors lui semble constituer des leviers nécessaires à la didactique des langues pensée dans et par une théorie du langage. Une belle séance en perspective fermant ce premier round du séminaire avant que ne s’ouvre le second l’année prochaine…

Légendes à l’essai d’images / Images à l’essai de légendes – Une expérience collective de traduction de photographies.

Légendes à l’essai d’images / Images à l’essai de légendes – Une expérience collective de traduction de photographies. 

        Note : Les montages ci-dessous ont été réalisés à partir de légendes proposées par 30 participants adultes du colloque « Paroles de passage » ainsi que 30 élèves de 4e du collège Condorcet (Paris). Après plusieurs séances de réflexion menées sur les différents types de légende et sur l’activité d’écriture qui peut naître de la lecture d’une image, les élèves se sont prêtés avec intérêt à l’activité de légende de ces trois images. Un échange oral a suivi la distribution des légendes données par les participants du colloque une semaine plus tôt.

J’ai choisi de ne pas dissocier les légendes ‘adultes’ des légendes ‘enfants’, d’autant que ces dernières étaient d’une richesse telle qu’elles s’inscrivaient parfois davantage au jeu de l’atelier d’écriture, s’éloignant du rapport de pur commentaire/duplicata de l’image associée.

Tous titres, Camino juillet 2015 Adèle Godefroy (1)

           Intervention donnée dans le cadre de la journée d’étude du 7 octobre 2015 organisée par l’équipe LAPAD du DILTEC EA 2288 avec le soutien de l’ED 228 – Paris III, Sorbonne-Nouvelle. Je remercie particulièrement Serge Martin et son équipe de m’y avoir chaleureusement associée.

       Après être partie parcourir près de 650 km sac à dos, appareil en main sur le « camino del Norte », une des branches du chemin de Compostelle, j’aurais pu écrire une communication sur ce lieu de passages : où, chemin faisant, le pèlerin a tout loisir de découvrir non seulement des ouvrages de liaison (routes, ponts, chemins qui relient les hommes entre eux) mais surtout des traits d’union de langage tissés entre les hommes. J’aurais pu dire combien en l’absence de passage, c’est la parole qui fait passer le doute, quand perdu, on ne peut qu’en faire usage dans l’échange avec les autres (compagnons, locaux des villages traversés), dans l’échange avec soi-même, dans le silence aussi.

       J’aurais pu parler de cette espèce de microcosme d’Europe possible, et effectivement réalisé sur le Camino, où seules les conversations essentielles demeurent : le français absent, l’allemand ou l’espagnol (tout dépend des pèlerins présents) limite le grand déballage des mots, et privilégie les réflexions plus notionnelles, plus philosophiques, plutôt que les simples commentaires de passage sur le quotidien soigneusement laissé au départ. On parle moins de sa vie que de la vie qui passe, moins de ses problèmes personnels que de l’humain en général et de ses dérives, moins de l’universel labellisé que de l’impalpable, du vécu. L’intraduisible a le droit à l’effort de traduction et chaque mot demande parfois une recherche minutieuse, une fouille, jugé suffisamment « juste », avant de passer dans notre bouche puis dans celle de l’autre qui l’a compris. Partage et soin particulier des mots sont de règle sur le camino où l’on apprend à s’écouter, se dire et se transmettre à l’autre.

        Partie en juillet 2015 avec dans mon sac à dos le titre du colloque qui nous a rassemblé le 7 octobre 2015 « Passages de paroles, paroles de passage », j’ai pensé à comment dire le passage, le lent et difficile passage éprouvé par le corps au rythme de la marche, la transition de chacun des pores de votre peau à un autre état, en mouvement incessant (qui mieux que le pèlerin fait sienne cette notion de passage, lui qui ne s’arrête pas, ne s’installe pas dans le confort le temps même d’une étape, mais poursuit, inlassablement, sa route au petit matin ?). Le pèlerin apprend la trace, supporte les voix, les englobe et les intègre, devient témoin vivant de vies multiples dont il a entendu les récits sur son chemin tout autant qu’expression de son environnement auquel il se fond, véritable passeur entre le dedans et le dehors, alerte au moindre craquement de brindilles dont il a appris à déceler la nature..

      Au lieu de cela je préfère les images, qui sont plus silencieuses et plus bruyantes à la fois. Ou plutôt, il me semble que vos « paroles de passage » pourraient y trouver l’occasion de laisser une trace, de trouer davantage encore ces notions auxquelles nous avons réfléchi ensemble. Après une lente réflexion, j’en ai sélectionné quatre. Chacune d’entre elles va être le lieu d’une opération de translation image/texte qui vous est propre : vous les visualiserez en silence, et je vous demanderai d’en donner votre ‘traduction’. En vous demandant de penser la traduction comme un passage, le mouvement d’un objet d’un point à un autre, un dé-ménagement temporaire de l’image à votre langage et donc la métamorphose qui l’accompagne. Je vous transmets ces images inédites nées de 630km d’expérience, de pauvreté et de dénuement. Et comme toute transmission qui s’accompagne d’une perte irrémédiable, s’ouvre en retour un espace à la création et à la transformation où il n’y aura pas de toute façon, de ‘bon’ interprète : nous sommes tous occupés par l’éveil de sensations qui sont intimement liées à notre histoire, à notre camino personnel.

Pourquoi l’image ? Les études de la perception nous ont montré que la première saisie d’une image se fait selon un parcours aléatoire, bien différent de celle que l’on met en œuvre au cours d’une page de lecture. Plus précisément, il n’y a pas de « sens de lecture » dans le cas d’une image. En ce sens, la mise en ordre des signifiants auxquels nous invitent les manuels scolaires (par exemple dans le cadre de l’étude que j’appellerai ‘’primaire’’ d’une photographie), si elle ne se limite pas à décrire la composition d’une image, va commencer à effleurer d’autres noyaux de signifiance, plus instables, plus flous, et surtout moins univoques.

         Dans les termes de Walter Benjamin, je veux croire qu’une traduction s’adresse d’abord à des lecteurs qui ne comprennent pas, de facto, la source originale[1]. En d’autres termes, parce que vous, comme moi, ne communiquez pas directement à partir de l’image, parce que vous, comme moi, vous avez besoin d’un temps pour la traverser, alors vous comme moi êtes capables, à défaut de la traduire, de l’effleurer. C’est déjà beaucoup. Ajoutons que depuis que la photographie n’est plus « unique apparition d’une réalité lointaine[2] », depuis que l’avènement de la modernité a précipité le « dépérissement de l’aura[3] », l’image désacralisée est rendue surtout accessible à tous, elle est sujette à tous les discours et sa légende n’appartient pas plus à moi qu’à vous. Avec l’utilisation de ce medium profondément démocratique dans le cadre d’une classe, c’est bien ce fourmillement d’interprétations qui deviendrait alors problématique si l’on prenait le risque de se mettre à son écoute.. Nous sommes alors bien éloignés des exercices uni-cellulaires où l’image deviendrait le point de convergence de paroles à l’origine multiple mais qui finissent par trouver un chemin commun, une langue, le fameux ‘’commentaire de l’image’’.

       Mais je reviens au terme « démocratique » au sens où l’entend quelqu’un comme Jacques Rancière. A partir du moment où l’on décide de faire de l’espace de l’image un lieu de passage de paroles, il est effectivement démocratique : des corps parlants vont revendiquer une parole et la scène de l’image va devenir le lieu idéal de « partage du sensible » : en vous faisant passer dans l’espace d’une image, et en vous donnant du temps pour la traverser, je veux croire en un espace commun et redistribuer les rôles de la création photographique ; en parlant sur l’image vous mettez non seulement en jeu le logos mais avec lui le fait même de l’humanité qui est de travailler à un carrefour commun. Dans les termes de Rancière, mon refus de confier à mes images aucun message, cette « égalité d’indifférence » est « la conséquence d’un parti pris poétique: l’égalité de tous les sujets, c’est la négation de tout rapport de nécessité entre une forme et un contenu déterminés. Mais cette indifférence, qu’est-elle en définitive sinon l’égalité même de tout ce qui advient sur une page d’écriture, égalité qui détruit toutes les hiérarchies de la représentation et institue aussi la communauté des lecteurs comme communauté sans légitimité, communauté dessinée par la seule circulation aléatoire de la lettre?[4] »

      Pas question pour nous de mettre en œuvre des compétences spécifiques, qu’elles soient linguistiques (vous ne me parlerez pas de profondeur de champ, de codes de la perspectives), textuelles (vous ne chercherez pas à établir des articulations entre les images qui seront simplement juxtaposées) ou encore culturelles (je ne vous parlerai pas du Camino et des 600km parcourus, mais vous entendrez quand même les photographies). Quelle chance ! Un exercice qui ne demande donc aucune capacité a-priori ? Prenons garde, tout de même, de tomber dans un piège : celui de croire que décrire une image est aisé puisqu’on attend de nous une lecture qui en soit immédiate. Ce décodage de notre propre magma de pensées est d’autant plus difficile qu’il ne s’accordera pas complètement avec l’image, parfois même il s’en détachera pour devenir un discours autonome. Votre traduction de l’image saura faire preuve de fidélité tout autant que de liberté, à l’image d’une empreinte devenue autonome.

Tous titres, Camino juillet 2015 Adèle Godefroy (2)

     Nous avons donc pris le risque d’entendre ces pensées de passage, ces légendes magmatiques, ce langage encore informe, qui grâce au support de l’image va trouver de quoi se fixer, pour un temps. Wallon et Piaget ont souligné combien le développement de la perception de l’image progresse parallèlement à l’acquisition du langage chez l’enfant, de même que l’apprentissage de la lecture s’accompagne de la maîtrise de la signification véhiculée par une image. Mêmes opérations mentales d’abstraction ‘naturelles’ pour lesquelles, nous dit depuis longtemps Aristote, nous prenons un infime plaisir. Raison de plus pour s’y être laissés embarqués, et avoir passé la rive.

       Ainsi, nous avons tenté une lecture collective née de voix particulières, lecture qui est moins décodage de sens que mise en lien de pensées plus « archaïques[5] », moins analytiques que celles de la parole, plus ‘’brouillons’’ que celles de l’écriture. Je vous ai demandé de légender comme on pense, de légender comme on rêve, à la frontière de la parole et de l’écriture. Pour qu’elles demeurent dans leur état d’insaisissables,  j’ai attendu de vous des voix de passage, qui s’accrochent pour quelques secondes sur ces petits papiers de rien du tout que j’ai distribués à partir desquels nous avons tracé ensemble un chemin d’écriture. 

Ça tombe bien, j’ai toujours eu des problèmes pour légender mes images. L’original de votre ‘’traduction’’, mon image, est venu mûrir, et comme vos voix, parce qu’elles sont réunies, ont su trouver une complétude, mon propre langage photographique va être amené à se modifier. Vous êtes donc passés, mais en laissant des traces, car ce lieu de l’image est par excellence hospitalier : vous avez été son hôte ce 7 octobre 2015, et ceci à merveille, merci !

Tous titres, Camino juillet 2015 Adèle Godefroy (3)

Adèle Godefroy

[1] « Mais ce qui dans une œuvre littéraire se situe en dehors de la communication – et même le mauvais traducteur concède que c’est l’essentiel – n’est-il pas considéré en général comme l’insaisissable, le secret, le « poétique » ? Ce que le traducteur ne peut rendre qu’en faisant lui-même œuvre de poète ? » in La tâche du traducteur (1923)

[2] Walter Benjamin, « Sur quelques thèmes baudelairiens », in Œuvres III, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 2000.

[3] Walter Benjamin, « Petite histoire de la photographie » (1931), in Œuvres II, Paris, Gallimard, coll. « Floio », 2000.

[4]  Jacques Rancière, « Le partage du sensible », Interview in Multitude, 2007.

[5] François De-La-Bretèque, « Image, Lecture et Didactique », Tréma [En ligne], 2 | 1992, mis en ligne le 01 décembre 1992, Consulté le 14 mars 2015. URL : http://trema.revues.org/2402 ; DOI : 10.4000/trema.2402

Diversité de la relation singularité/ universalité en didactique de la littérature dans le contexte chinois

Les études sociologiques montrent une complexité identitaire dans la société moderne. Les membres de la société sont tous des êtres composites qui appartiennent aux différents « macro-groupes » et « micro-groupes ». Malgré la différenciation du nom, sexe, nationalité, ethnie… ces groupes d’affiliation ne peuvent pas être définis de manière exclusive selon Laplantine (1994), car nous sommes tous « poly-identitaires » (Morin, 1987) et nos communautés d’appartenance ne restent pas toujours « juxtaposées » l’une sur l’autre. Leur relation peut être conflictuelle, tolérante ou rejetée et est loin d’être immobile. L’évolution de la société et de la culture entraîne à certains égards l’évolution de la catégorisation et de la relation entre les groupes. Par conséquent, notre identité « s’affirme, évolue, se réaménage » (Dortier, 1998 : 52).

La complexité et la caractéristique mobile de l’identité nous semblent des entraves dans l’enseignement du français langue étrangère, car « tout terrain où des pratiques enseignantes et apprenantes se déploient est situé dans un contexte (historique, social, politique) et présente des réalités diverses » (Aguilar, Brudermann et Leclère, 2014 : 6) Face à un groupe d’apprenants qui s’affilie aux différentes communautés, comment pouvons-nous traiter ce « métissage » identitaire et culturel ?

Dortier a cité dans son ouvrage que « la genèse de l’identité personnelle, du « soi » (self) ne peut pas être conçue comme un phénomène personnel. La genèse de l’identité s’inscrit toujours dans une relation interactive à autrui[1] ». Il nous semble aussi pertinent, pour un cours de FLE d’aujourd’hui où de nombreuses identités et cultures se manifestent et s’évoluent, d’analyser la relation entre un individu avec l’ « Autre », entre la singularité et l’universalité.

Ainsi, notre enjeu d’enseignement et d’apprentissage de la langue et la culture n’est plus de transmettre et de connaître seulement des cultures isolées mais de « comprendre l’expérience humaine dans ses singularités mais aussi dans sa totale universalité » (Abdallah-Pretceille, 2005 : 38 ). Au lieu de ne fixer le regard que sur la transmission de la culture « pure » de l’ « autre », pourrions-nous analyser et faire appréhender aux apprenants cette relation avec l’autrui, leur relation individuelle avec le groupe, avec l’univers ? Nous ne devrons pas oublier que « ce ne sont jamais les cultures qui se rencontrent, mais leurs porteurs qui, par leur dynamisme propre, introduisent de nouveaux paramètres » (Camilleri, 1998 : 60)

 Ces porteurs des cultures révèlent davantage leur rôle dans une classe de FLE, surtout dans celle de littérature pour un public de FLE. Collès souligne que la littérature peut « nous apprendre beaucoup sur ce qui relève de l’ethnographie de la communication, à savoir les effets de mise en scène des participants, les comportements rituels, les attitudes ou les gestes qui sont propres à une culture particulière » (Collès, 2013 : 84). La classe de littérature forme donc un terrain où la relation singularité/universalité circule consciemment ou inconsciemment. Le pouvoir cognitif aussi bien expérientiel que documentaire (Lumbroso, 2013) dont dispose les textes littéraires créent des rencontres identitaires, culturelles et linguistiques entre l’auteur et l’apprenant, ainsi que l’apprenant et l’enseignant. Ces rôles ancrés dans un contexte spécifique semblent être une théâtralisation et une mise en scène de soi et des autres par les œuvres littéraires.

Pour développer cette question, nous prendrons dans cet article le contexte universitaire chinois comme objet de recherche. La simplicité « externe » de l’identité et de la « pure » culture chinoise forme-t-elle une homogénéité en classe de FLE pour un public chinois? L’enseignement du français et de la littérature française reste-t-il, comme c’est le stéréotype chez la plupart, une pure transmission de savoirs et une simple comparaison de cultures en raison des caractéristiques mono-linguistique et mono-culturelle chez les étudiants chinois ? Comment, dans le contexte chinois, l’universalité influence-t-elle la singularité et vise versa ? En cours de FLE quel rôle la littérature joue-t-elle dans cette relation ? A travers la transcription et l’analyse interactionnelle des observations de classes, nous essayerons de décoder la relation singularité / universalité en didactique de la littérature dans le contexte chinois.

Contexte

Les observations ont été réalisées pendant les périodes d’octobre à novembre 2013 et de mai à juin 2014 dans quatre classes de département de français réparties entre l’Université des Langues étrangères de Pékin (2 classes), l’Université Renmin de Chine (1 classe), et l’Université Normale de la Capitale (1 classe). Les étudiants des trois premières classes sont tous en troisième année et pour la dernière classe en master. Les détails du contexte institutionnel de chaque classe sont référencés dans les tableaux[2] ci-dessous

Cadre d’ensei-gnement Nom de l’institution Université des Langues étrangères de Pékin Université des Langues étrangères de Pékin Université Renmin de Chine Université Normale de la Capitale
Description de l’institution Une des universités chinoises les plus réputées pour l’enseignement des langues étrangères. Une des universités chinoises les plus réputées pour l’enseignement des langues étrangères. Une université chinoise réputée dont le département de français a été créé récemment en 2005. Une université chinoise généraliste dont une grande partie des diverses disciplines qu’elle couvre ont un lien avec l’enseignement
Intitulé du cours Histoire de la littérature française (section 1) Histoire de la littérature française (section 2) Histoire de la littérature française Théorie de la littérature française
Date du début de cours septembre 2013 février 2014

 

septembre 2013 septembre 2013

 

Date de la fin de cours janvier 2014 juin 2014 juin 2014 janvier 2014
Nombre d’heures par semaine 2 1h50 toutes les deux semaines 1h30 2h
Enseignant Nom/Prénom CHE Lin ZHANG Yingxuan WEI Keling GONG Mi
Nationalité Chinoise Chinoise Chinoise Chinoise
Sexe Féminin Féminin Féminin Masculin
Formation 2002-2004 doctorat en cotutelle : Université Paris III Sorbonne Nouvelle et Université des Langues étrangères de Pékin

Domaine de recherche : littérature comparée – le symbolisme français et la poésie chinoise

Doctorat en cotutelle : Université des Langues étrangères de Pékin et Université Paris IV Sorbonne.

Domaine de recherche : rhétorique dans les œuvres de Victor Hugo

 

Doctorat en cotutelle : Université Queen’s (Canada) et Université Paris 8.

Domaine de recherche : altérité dans la littérature française  du XXème siècle: Segalen.

Doctorat à l’Université de Pékin

Domaine de recherche : littérature française

Expérience Depuis 1993 professeur du département de français de l’Université des Langues étrangères de Pékin 12 ans d’expériences dans l’enseignement du français (cours de lecture depuis 12 ans et cours de littérature française depuis 4 ans)

 

Depuis 2009 enseignante du département de français à l’Université Renmin

Cours principaux : Histoire de la   littérature française, Rédaction

Plus de 10 ans d’enseignement à l’Université Normale de la Capitale

Cours principaux : Littérature française

Parle-t-il la langue des apprenants ? Oui Oui Oui Oui
Apprenants Nombre 19 19 12 9
Nationalité Chinoise Chinoise Chinoise Chinoise
Langue maternelle Mandarin Mandarin Mandarin Mandarin
Répartition par sexe 8 garçons, 10 filles 13 garçons, 6 filles 5 garçons, 7 filles 9 filles
Age moyen 20 20 20 23
Niveau du français B1-B2 B1-B2

 

B1-B2

 

B2

 

Formation en langue française 2 ans de cours de français réguliers à l’université 2 ans de cours de français réguliers à l’université 2 ans de cours de français réguliers à l’université 5 ans de cours de français réguliers à l’université
Séjour en France Pas de séjour en France Pas de séjour en France Pas de séjour en France Pas de séjour en France

Après un rapide parcours de ces données, il apparaît qu’une classe de FLE dans le contexte universitaire chinois forme apparemment un groupe homogène : les étudiants observés possèdent la même nationalité, la même langue maternelle entre eux et avec l’enseignant, quasiment le même âge, la même situation sur la formation en français (la même durée de l’apprentissage de la langue française et pas de séjour en France)… Les études sur la relation individu/groupe et singularité/universalité n’ont-elles plus de place en classe de FLE universitaire en Chine ?

  • Une universalité « imposante » ?

Extrait 1. Cours du 20/05 /2014 14h-15h30 Madame WEI Keling

Activité : Lecture de l’extrait de la « glace » dans Madame Bovary de Flaubert

17’ [3]

P       tu as l’air perturbé (elle s’adresse à un étudiant)

Am     […] hum :: on peut voir qu’Emma se dit pourquoi elle ne peut pas avoir une meilleure vie

P       oui oui

Am     hum :: + elle recherche un bel amour et une belle vie + c’est l’instinct des humains

P       oui oui

Am     +++ du coup euh je ne sais pas si on peut dire que c’est une femme vicieuse +++ je ne sais pas euh comment l’auteur comprend cette tragédie

P       nous ne nous occupons pas de la compréhension de l’auteur par rapport à ce texte mais nous nous occupons de NOTRE compréhension c’est bon

Am     oh personnellement je me demande comment ça se fait qu’Emma ne mérite pas d’une meilleure vie

Extrait 2. (la même séquence)

59’

(L’enseignante a montré aux étudiants quelques peintures surréalistes dans un album : Le baiser de Pablo Picasso, Golconde de René Magritte, La persistance de temps de Salvador Dalí, L.H.O.O.Q de Marcel Duchamp, etc.)

P       j’ai dit tout à l’heure que le surréalisme n’est pas seulement un courant littéraire + il s’agit aussi de l’ensemble de l’art ++ comment vous sentez-vous ↑

Af       très bizarre

P       très bizarre + et quoi d’autres ↑ + ça nous fait ça nous fait un défi de ::

Am     mie san guan[4] (ça détruit mes trois conceptions)

As       (rires)

P       mie san guan oui oui oui + du coup pourquoi vous pensez ça ↑

Af       cela ne ressemble pas à ce qu’on voit d’habitude + c’est parce que c’est différent qu’on le trouve bizarre

Dans le premier extrait, au lieu de son propre point de vue, l’apprenant masculin essayait de chercher d’abord une interprétation par rapport au personnage d’Emma à partir des regards de l’auteur. En oubliant son identité personnelle, il fait recours à un autrui, à une autre personne pour sécuriser sa propre identité. Mais si on parcourt l’éducation traditionnelle en classe primaire et secondaire de chinois langue maternelle et de littérature chinoise, on remarque que le rôle d’« auteur » est omniprésent dans l’enseignement de la littérature et les étudiants doivent essayer de se rapprocher du « point de vue » de l’auteur pour avoir une réponse correcte.

Les étudiants chinois apprennent donc depuis l’enfance d’analyser un texte littéraire à partir de l’avis de l’auteur qui est résumé en une réponse unique. Cet apprentissage de la lecture forme une « universalité » collective qui influence sur chaque singularité individuelle et s’empare du pouvoir dans la réflexion des étudiants. La relation singularité/universalité ne reste plus à l’équilibre dans cet extrait et la tension entre ces deux éléments ne sont plus respectés (Abdallah-Pretceille, 2005).

Dans l’extrait 2, l’apprentissage du courant surréaliste dans la littérature et l’art rencontre des entraves. Ces deux derniers sont considérés comme anormaux chez les étudiants chinois parce qu’ils ne correspondent pas à leur connaissance habituelle qui « répond à un besoin d’appréhension de la réalité sociale en situation sécurisante » selon Costalat-Founeau (1997 : 16). Les « trois conceptions » (sanguan) principales nées dans l’interaction entre société et individu constituent une universalité sculptée dans la singularité et agisse dans l’apprentissage de FLE.

Malgré la démonstration imposante de l’universalité en cours de littérature du FLE dans le contexte chinois, cela ne signifie pas un anéantissement total de l’identité de singularité.

  • Un dynamisme du soi ?

Extrait 3. Cours du 06/11/2013 10h-12h Madame CHE Lin

Activité : lecture des Sonnets (VIII) de Louise Labé

17’

P       maintenant vous avez la traduction du sonnet en chinois + alors page 43 vous connaissez déjà la traduction comme shisihangshi (poème à quatorze vers) n’est-ce pas + et il y a entre parenthèse aussi une traduction SHANGLAI + c’est pas mal cette traduction + c’est pas facile à traduire + c’est une traduction des années 30 du XXème siècle par des poètes chinois + les poètes chinois contemporains de l’époque ont traduit le sonnet en SHANGLAI + il y a un rafraîchissement dans cette traduction + les mots sonnet et shanglai ont tous les deux deux syllabes n’est-ce pas + il y a un rapprochement sémantique + le mot shang a un sens de chanson + SHANGlai shang shang ca vous dit quelque chose ↑

As       Gong Shang Jue Zhi Yu [5]

P       Gong Shang Jue Zhi Yu n’est-ce pas + un terme dans la musique chinoise + […] du coup SHANGLAI nous donne une impression de la musique n’est-ce pas ↑

As       hum

P       aimez-vous l’un ou l’autre + d’après vous quelle traduction préférez-vous↑

Am     shisihangshi

P       shisihangshi ↑ (elle a l’air surprise)

As       (éclatement de rires)

P       pourquoi ↑ + shisihangshi c’est meilleur ↑

As       c’est plus facile à retenir

Extrait 4. Cours du 20/05/2014 10h10-12h Madame ZHANG Yingxuan

Activités : Introduction du contexte historique du symbolisme et jeu « Cadavre Exquis »

P       (l’enseignante regarde les papiers du premier groupe)

(rire) ça a l’air assez intéressant + bon + wahouuu c’est pas mal beau + (elle lit lentement et clairement) hier soir + la SIrène + vous avez dit la sirène ah :: la sirène dans la mythologie grecque ah

As       (rires)

P       dans la mythologie grecque hum + (elle reprend la phrase) raconte des histoires au paradis

As       (rires)

P       il semble un peu trop comment ↑ + très ::

Am     très surréaliste

P       très surréaliste très réaliste ah + regardons celui-ci ++ au moyen âge

As       (rires)

P       une Madame une dame ++ Corine

As       (éclatement de rires)[6]

P       conduit une voiture

As       (rires)

P       dans le milieu du Louvre + dans le milieu du Louvre

As       (rires)

P       on commence à sentir un peu le surréalisme hum + au moyen âge une dame Corine conduit une voiture

As       (éclatement de rires)

As       (discussions entre eux)

P         après la tempête euh :: + Ironman euh homme de FER Gangtiexia (Ironman) Ironman

As       (rires)

P       chante + dans la chasse près de la rivière

As      (éclatement de rires)

P       ces personnages sont tous très spéciaux ah + ensuite après la deuxième guerre mondiale + un vagabond nostalgique + apprend à chanter et manger du PAIN + près d’un lac autour duquel s’épanouissent

As       (rires)

P       des arbres + oh ::

Am     ah une talentueuse

P       ah une talentueuse oh :: + une talentueuse ah elle a écrit beaucoup +++ c’est le surréalisme hum

Ce qui est intéressant dans cet extrait 3, c’est la relation « incompatible » des étudiants avec l’enseignante en dépit de l’impulsion de l’avis de cette dernière. Curieusement, le deuxième groupe d’étudiants qui suivent le même cours avec la même enseignante ont quasiment la même réaction mais ils murmurent près de l’observatrice et ce qui n’a pas été saisi par l’enseignante. On y remarque donc un « dynamisme du soi » et une volonté de l’illustration de la « singularité » chez les apprenants chinois bien que parfois ils choisissent de l’occulter au lieu de l’exprimer.

Il existe également des moments où la tension de la relation singularité/universalité devient moins conflictuelle et se manifeste de manière plus diversifiée. Comme dans l’extrait 4, l’enseignante crée un environnement « sans contrainte » et relâché pour que les étudiants achèvent cette activité littéraire de manière « exquis cadavre ». Les phrases construites en groupe établissent dans cette activité collective une singularité chez les étudiants :

-Hier soir la sirène raconte des histoires au paradis.

-Au Moyen âge une dame Corine conduit une voiture dans le milieu du Louvre.

-Après la tempête Ironman chante dans la classe près de la rivière.

-Après la Deuxième Guerre Mondiale un vagabond nostalgique apprend à chanter et manger du pain près d’un lac autour duquel s’épanouissent des arbres.

Le garçon fan d’Ironman, la fille qui fait beaucoup de lectures littéraires et l’étudiant humoriste aux yeux de ses camarades de classe s’expriment à leur manière. Il y a le réalisme, l’imaginaire et les éléments liés à leur vie et à leur personnalité. Dans cette universalité on aperçoit une singularité diversifiée.

  • L’apprentissage de la relation singularité/universalité en cours de littérature

Les textes littéraires en FLE fournissent en fait un terrain qui permet aux apprenants de mener une réflexion sur l’identité des humains, sur son rôle social avec le groupe, avec les autres, et sur sa relation singularité/universalité en classe de langue et dans la société. Regardons ces deux extraits :

Extrait 5. Cours du 05/11/2013 10h – 11h30 Madame WEI Keling

Activité : Discussion sur l’individualisme, l’altérité et la relation avec les autres chez Rousseau et Rimbaud

21’16

(Le paragraphe que les étudiants sont en train d’étudier est le commencement des Confessions : « Je ne suis fait comme aucun de ceux que j’ai vus ; j’ose croire n’être fait comme aucun de ceux qui existent ».)

 P       alors ici vous voyez vous voyez déjà même une euh :: une individualité un   individualisme qui sort de ce paragraphe + ça va ↑ c’est quoi un individu ↑

As       hum ::

[…]

P       ICI il [Rousseau] n’est pas comme comme tout le monde + mais altérité de de toi-même +++ si vous connaissez Rimbaud le poète le plus plus connu du XIXème siècle il a une phrase très connue il a dit JE est un autre + (elle écrit cette phrase au tableau) JE-EST-UN-AUTRE je est un autre c’est une phrase très connue de Rimbaud + vous pouvez voir qu’il a transformé le mot en EST+ JE EST un autre il dit comme ça + ce est est avec il […] je suis autres + il c’est lui c’est pas MOI-même + c’est différent de Rousseau Rousseau qui dit je suis autre je suis différents des autres ++ TANDIS que Rimbaud dit quoi JE SUIS

As     autre

P       autre

[…]

P       est-ce que ce genre de commencement vous donne envie de lire la suite ↑

As     oui

As     hui (oui)

As     (ils hochent la tête)

P       pourquoi

Af2     alors je veux lire ce genre de livre unique et connaître cette personne unique

P       il est de quel genre de personne et quel genre de personne arrive à écrire un tel livre ++ comment ça se fait qu’il soit si sûr de lui n’est-ce pas ↑+ Jiang ↑ (le prénom d’une étudiante)

Jiang   il se décrit comme une personne insolite + il se nomme unique différent des autres + je trouve qu’il existe une supériorité chez lui

P       il ne veut pas dire qu’il est insolite il veut juste dire qu’il est différent UNIQUE je suis UNIQUE + sans doute il se croie sûrement différent des autres + dans ses écrits il illustre complètement une individualité + cet HOMME cet homme ce sera moi

Extrait 6. Cours du 23/10/2013 9h40 – 11h40 Monsieur GONG Mi  

Activité : Discussion sur le rapport entre le texte littéraire et le monde[7]

P         si vous pensez que les romans que vous lisez sont beaucoup plus exagérés que le monde que vous apercevez + c’est parce que vous êtes chacun un individu singulier et votre point de vu par rapport à l’univers est vraiment TROP partiel TROP limité + mais si vous synthétisez votre visualisation singulière + vous vous rendrez compte que le monde réel est beaucoup plus exagéré que la littérature + beaucoup plus exagéré que la littérature + comme dans les tragédies de la Grèce antique on peut voir beaucoup d’histoires sur l’adultère + sur l’assassin de la mère par les enfants + vous pensez que cela exagère trop + parce que vous n’avez jamais vu ce genre de scène dans votre vie réelle

Rousseau avec son autobiographie et Rimbaud avec son poème discutent de différentes manières de l’individualité, du soi et de la relation avec les autres. L’avis de certains étudiants chinois que Rousseau est prétentieux à cause de son attitude « je suis unique dans le monde» peut être lié à l’éducation traditionnelle dans la société chinoise : la modestie est une vertu. Malgré l’influence de cette « universalité », la quête de l’individualité et le rejet de l’universalité unique par les étudiants s’exprime au travers leur volonté de lire la suite du texte. L’enseignant se sert de la littérature dans le but de faire réfléchir les apprenants à la question de l’individualité/collectivité, la singularité/universalité, la relation avec la société et le monde. C’est une réflexion aussi bien dans le monde des écrivains que dans le monde des étudiants.

Conclusion

Les observations des cours nous montrent l’existence d’un dynamisme de la relation singularité/universalité en didactique de la littérature dans le contexte universitaire chinois. D’un côté est omniprésente une universalité liée, pour une grande partie, à l’éducation traditionnelle chinoise et qui affecte la manière de faire la lecture littéraire chez les étudiants chinois. De l’autre côté, on remarque également une volonté de personnalisation, une recherche du soi et de la singularité dans l’universalité. Les cours de littérature française en classe de FLE en Chine sont donc loin d’être un lieu de simple transmission de connaissances littéraires. L’enseignant essaie de mener une réflexion sur la relation du soi avec autrui, avec l’universalité, avec le monde, à travers les textes littéraires qui possèdent une force émotionnelle, expérientielle et cognitive.

[1] Mead G. H., L’esprit, le Soi et la Société, 1934, cité par Dortier, p.53.

[2] Le contexte institutionnel est référencé à l’ouvrage théorique de Francine CICUREL, Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe, Paris, Didier, 2012.

[3] L’interaction de ce passage se fait en chinois. Elle est traduite en français par l’observatrice.

[4] Mie san guan est une expression récente et populaire en Chine issue d’Internet. Mie : détruire, anéantir. San : trois. Guan : conception. San guan (les trois conceptions) est d’origine du Bouddhisme et du Marxisme pour indiquer la conception du monde, de la vie de la valeur pour un être humain. Le mot a été repris récemment dans l’expression Mie san guan (anéantir les trois conceptions) qui sert à ironiser des personnes ou des choses détruisant et renversant les trois conceptions communes par rapport au monde et à la valeur partagées par la plupart des gens.

[5] Gong Shang Jue Zhi Yu : cinq sons traditionnels qui constituent l’échelle musicale chinoise.

[6] Une étudiante chinoise dans la classe se fait appeler Corine en français.

[7] Cours effectué en chinois, transcription traduite par l’observatrice avec soins.

BIBLIOGRAPHIE

ABDALLAH-PRETCEILLE M., « Pour un humanisme du divers », VST – Vie sociale et traitements 3/2005 (no 87) , p. 34-41.

AGUILAR J., BRUDERMANN C. et LECLERE M., Complexité, diversité et spécificité : Pratiques didactiques en contexte, Paris, Diltec, 2014.

CAMILLERI C., « Cultures et stratégies, ou les mille manières de s’adapter », L’identité. L’individu, le groupe, la société, Auxerre, éd. Sciences Humaines, 1998.

CICUREL F., Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe, Paris, Didier, 2012.

COLLES L., Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1994.

COSTALAT-FOUNEAU A.-M., Identité sociale et dynamique représentationnelle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Didact. Psychologie sociale », 1997.

DORTIER J.-F., « L’individu dispersé et ses identités multiples », L’identité. L’individu, le groupe, la société, Auxerre, éd. Sciences Humaines, 1998.

LAPLANTINE F., Transatlantique. Entre Europe et Amérique latine, Paris, Payot et Rivages, 1994.

LUMBROSO O., Zola autodidacte. Genèse des œuvres et apprentissages de l’écrivain, Genève, Editions Droz, 2013.

MEAD G. H., L’esprit, le Soi et la Société, Paris, Presses univ. de France, 1963.

MORIN E., Penser l’Europe, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1987

Les paroles des lecteurs en classe de langue et de littérature: quels passages?

Transcription de la communication de Carla Campos Cascales, doctorante (ED 268), proposée lors de la Journée d’études “Passages de paroles, paroles de passages” (ED 268 & ED 120) organisée le 07/10/2015 à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3.

 

« Il n’est pas de lecture innocente. Il y a toujours des représentations qui s’interposent entre nous et le livre : des légendes dorées, des images convenues et réductrices, des gestes programmatiques, des idées ossifiées, des traits d’époque, des effets de mode, des blocs de pensées figées qui façonnent la mentalité esthétique d’une nation[1] »

 

Si on se pose la question des passages en littérature, de ce qui se passe quant on lit, de la manière dont se rencontre la parole d’un texte et notre propre parole, on se pose la question du lien, de ce qui nous relie à cette parole. Ainsi que le dit Jean Pierre Martin, on aborde toujours un texte d’une certaine façon, à travers certains filtres, ce qui circule du texte à nous n’est ni « innocent », ni spontané », mais répond aux impositions d’une époque et d’un endroit ; ça tient à un apprentissage aussi, à la manière dont depuis notre enfance on nous a appris aborder un texte, à le classer, à le comprendre.

Or où nous apprend-on à lire, où nous impose-t-on pour la première fois d’établir un lien avec un texte, un lien qu’on doit justifier ? À l’école. C’est pourquoi, comme Jean-Pierre Martin, j’ai voulu commencer par « entrer dans le temple où se catéchisent les rudiments de la messe littéraire[2] ».

 

Comment nous apprend-on à lire ? Que cherche-t-on à faire passer en classe de langue première à l’école ? Cette question est d’autant plus importante si on tient compte de l’enjeu des deux domaines de la matière de langue première : la langue et la littérature. Deux valeurs par lesquelles on s’identifie à un groupe, à une nation. La matière linguistique et littéraire est donc susceptible d’être l’endroit d’une transmission d’une identité nationale avant tout.

C’est en Catalogne, ma région natale, où la question de la culture propre, de l’identité nationale, de la langue sont particulièrement sensibles que j’ai voulu interroger cette question : que cherche-t-on à passer à transmettre lorsqu’on enseigne une littérature « nationale » ? Dans le cadre de mon master 2 en didactique j’ai interrogé les instructions du gouvernement catalan, le curriculum, mais aussi le contenu des œuvres aux programmes et encore les pratiques en classe. Et c’est là que je me suis aperçue plus que forcer le passage d’une certaine idéologie, le problème était davantage dans les barrières qu’on crée entre les élèves et les textes, dans la limitation des passages par une méthodologie qui restreint les possibilité de la lecture littéraire mais encore qui empêche la parole de l’apprenant d’exister en classe.

 

 

Une méthodologie qui brise les passages, qui tait la parole.

 

Au collège, de la première à la troisième année, il s’agit d’une approche chronologique des textes qui réduit les réduit à leur contextualisation : contexte historique, politique, biographie de l’auteur ; la lecture a une place minoritaire (on travaille sur des manuels avec des extraits).

Le but est d’accumuler un bagage suffisant pour aborder les textes avec les connaissances nécessaires pour faire ce qui est appelé en Catalogne un « commentaire de texte ». Je vous présente ici un modèle qui correspond à une feuille de route pour un commentaire de Tirant Lo Blanc, en première année de lycée, ce qui correspond à la Première en France :

 

 

        • Introduction:

– Données générales sur l’auteur et son œuvre

– Situation du chapitre dans le contexte de l’œuvre

        • Signification du texte:
        • Thème
        • Divisions en parties selon la signification
        • Analyse de chacune des parties
        • Explication générale sur ce que veut nous dire l’auteur
        • Analyse formelle :
        • Type de narrateur : but
        • Analyse du registre linguistique
        • Figures de style: lesquelles il utilise et pourquoi. Que veulent dire chacune d’elles
        • Conclusion:
        •                                   -Jugement critique et personnel.

 

Cet exercice n’est réalisé que par les élèves ayant choisi l’option « littérature catalane », le commentaire de texte n’est donc pas un exercice de Selectivitat (ou Baccalauréat) réalisé par tous.

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Nous remarquons un guidage fort quant à la lecture du texte : l’élève est invité à repérer dans le texte des informations qu’il doit vérifier littéralement en cochant des cases « vrai ou faux ». Nous rencontrons des clivages autant dans le commentaire de texte que dans l’exercice linguistique pour tous : une distinction entre le sens et la forme oblige à une lecture de « division » et la place réservée pour l’interprétation ou la participation de l’élève est reléguée à un détail dans la conclusion quand les lignes dédiées à l’écriture dans « expression écrite » sont comptées et délimitées par l’interstice laissée sur la feuille d’examen.

Dans l’examen de Catalan, le texte devient simple support de l’analyse formelle et linguistique : l’étude grammaticale dépasse l’étude littéraire. Nous voyons que l’aboutissement de l’enseignement linguistique et littéraire en Catalogne culmine dans la création de barrières entre lecture, écriture et étude de la langue.

Face à cette manière d’aborder la littérature qui me paraissait éloigner les élèves des textes en posant entre eux des obstacles ou des filtres qui orientent leur lecture, j’ai voulu interroger quel était le rapport que eux ils pensaient entretenir avec la lecture. Si rapport il y avait. Le contexte de cette question est cette idée répandue actuellement : les élèves ne lisent plus, ils n’aiment plus lire. D’Antoine Compagnon[3] à Sylviane Ahr[4] on parle de « crise du français » en France, on parle aussi de la désaffection des séries littéraires, les rapports PISA révèleraient que les élèves ne lisent plus « par plaisir »…

Or, j’ai repris une question d’Annie Rouxel dans Enseigner la lecture littéraire[5] pour essayer de comprendre si les élèves étaient conscients de leur participation active lorsqu’ils lisent un texte

La question comporte 4 solutions possibles :

– le sens vient du texte

– de l’auteur

– d’une interprétation globale que vous trouverez conjointement avec les autres élèves et avec le professeur

– d’un manuel ou d’une série de commentaires préétablis

De la même façon que cela s’est produit pour Annie Rouxel dans son étude, la plupart d’élèves ont répondu « de l’auteur ». (196 élèves parmi 124 questionnés dans le cadre d’une enquête de terrain dans cinq collèges et lycées de Catalogne.)

Cette réponse propose deux interprétations : soit les élèves ne semblent pas être conscients de leur participation à la création du sens du texte et ils croient que le sens est quelque chose de figé qu’ils n’ont qu’à retrouver et restituer par leur lecture (ce que la méthodologie qu’ils ont subit les invite à faire), soit, comme le pense Pierre Sève, « ils mettent à distance l’autorité de celui qui nous impose comment lire, donc du professeur, et de la communauté interprétative, pour mettre en avant l’autorité de ce qu’il objective lui-même du texte, et qu’il attribue à un auteur responsable de l’ensemble des signes donnés à lire[6] ».

Hypothèse qui semble se confirmer par la différence radicale que créent les élèves entre la lecture scolaire et la lecture personnelle :

À la question posée par mon questionnaire : « Lis-tu de la même manière les livres de l’école que les livres que tu choisis par toi-même », les élèves ont répondu pour une grande majorité ne pas lire de la même manière (165 parmi 196 contre). Pour justifier leur distinction ils ont attribué à la lecture scolaire le vocabulaire du stress, de l’obligation et de la pression « Les livres de l’école je les lis obligé, sans envie ni bonheur. » (élève de 16 ans, 1er de Batxillerat)

 

Maria, 15 ans : « J’aime beaucoup lire, alors qu’on ne me l’as pas appris, on ne m’a pas appris à profiter de la lecture, on ne m’a pas appris la bonne littérature. J’ai dû la découvrir par moi-même et y trouver le plaisir de mon côté. »

 

En menant cette activité de lecture-écriture j’ai voulu tenter d’apercevoir cette lecture[7] qui existe en dehors de la lecture contextualisée, encadrée et guidée par la méthodologie scolaire catalane et que j’ai aperçu en questionnant les élèves. Puisque leurs réponses et témoignages m’ont bien prouvé qu’il y a des passages, des liens naturels qui se font dès qu’on a rapport avec un texte. Il s’agissait aussi de tenter de rétablir une parole de lecteur qui est souvent réduite, ce qui réduit aussi forcément la parole du texte.

 

 

Une activité pour lutter contre ce « lecteur-modèle »

 

Le Loup et le chien

 

Un Loup n’avait que les os et la peau,
Tant les chiens faisaient bonne garde.
Ce Loup rencontre un Dogue aussi puissant que beau,
Gras, poli, qui s’était fourvoyé par mégarde.
L’attaquer, le mettre en quartiers,
Sire Loup l’eût fait volontiers ;
Mais il fallait livrer bataille,
Et le Mâtin était de taille
A se défendre hardiment.
Le Loup donc l’aborde humblement,
Entre en propos, et lui fait compliment
Sur son embonpoint, qu’il admire.
« Il ne tiendra qu’à vous beau sire,
D’être aussi gras que moi, lui repartit le Chien.
Quittez les bois, vous ferez bien :
Vos pareils y sont misérables,
Cancres, haires, et pauvres diables,
Dont la condition est de mourir de faim.
Car quoi ? rien d’assuré : point de franche lippée :
Tout à la pointe de l’épée.
Suivez-moi : vous aurez un bien meilleur destin.  »
Le Loup reprit : « Que me faudra-t-il faire ?
– Presque rien, dit le Chien, donner la chasse aux gens
Portants bâtons, et mendiants ;
Flatter ceux du logis, à son Maître complaire :
Moyennant quoi votre salaire
Sera force reliefs de toutes les façons :
Os de poulets, os de pigeons,
Sans parler de mainte caresse.  »
Le Loup déjà se forge une félicité
Qui le fait pleurer de tendresse.
Chemin faisant, il vit le col du Chien pelé.
« Qu’est-ce là ? lui dit-il. – Rien. – Quoi ? rien ? – Peu de chose.
– Mais encor ? – Le collier dont je suis attaché
De ce que vous voyez est peut-être la cause.
– Attaché ? dit le Loup : vous ne courez donc pas
Où vous voulez ? – Pas toujours ; mais qu’importe ?
– Il importe si bien, que de tous vos repas
Je ne veux en aucune sorte,
Et ne voudrais pas même à ce prix un trésor. »
Cela dit, maître Loup s’enfuit, et court encor.

 

Fables, Livre I

 

 

 

Cette activité a été réalisée durant 2 séances avec des élèves de 3e et de 4e année d’Enseignement Secondaire Obligatoire (à peu près 3e et 2e en France avec la différence que la 4e année d’ESO correspond encore au collège en Espagne) dans les collèges I.E.S. Bosc de Montjuïc (Barcelona) et I.E.S. Premià de Mar (Premià de Mar).

Un point à souligner : tout le long de l’activité et suivant une idée développée par une enseignante canadienne, j’ai explicitement dit les objectifs de chaque exercice réalisé en prenant soin de faire comprendre aux élèves les événements ayant lieu à chaque étape de lecture-écriture.

 

« La prise de conscience de leur statut de lecteur donne généralement aux élèves un sentiment de valorisation qui favorise leurs efforts et place la maîtrise des procédés d’analyse dans une perspective plus amène et dynamique. Fiers de leur droit à la ‘liberté d’expression’ ils se prêtent de meilleur grâce au jeu de la coopération interprétative[8] »

 

Le premier moment à été une lecture à voix haute. J’ai distribué aux élèves le texte tel qu’il se présente là-dessus, copié sur une feuille blanche, vierge, sans aucun paratexte indicatif du contexte dans lequel il a été écrit. En demandant à lire à plusieurs élèves les uns après les autres, il s’agissait de s’investir corporellement dans le texte, de confronter leur voix mais aussi les lectures puisque chaque manière de lire, chaque rythme, chaque appui dans tel ou tel mot, portait déjà les marques de la subjectivité des apprenants…

Je leur ait aussi laissé un temps de lecture personnelle, dans laquelle je leur ai demandé d’écrire sur leur feuille toutes les idées qui leur venaient à l’esprit en lisant, de souligner ce qui leur paraissait important, bref je leur ai demandé que leur lecture soit déjà une sorte d’écriture.

Je leur ai demandé ensuite d’échanger à voix haute pour introduire l’importance de la confrontation des points de vue pour établir une discussion autour du texte qui ne serait plus une ‘interprétation’ univoque et préétablie mais une construction collective (que j’ai écrit au tableau) qui tienne à la multiplicité des différentes lectures.

Ces premières « traces » orales et écrites des élèves allaient me permettre d’analyser leur réception, et suivant les mots de Nathalie Rannou, d’accéder aux « priorités » ou choix qui construisent progressivement leur lecture singulière.

Je vais me concentrer sur quelques phénomènes récurrents chez les lectures lors de l’activité.

 

Élève : « La relation du chien avec le maître, et les différences entre le chien, le loup et le maître, définissent les relations qui existent dans la société actuelle et le comportement qu’on a selon si on possède beaucoup ou très peu »

 

Cette première trace montre que lire c’est déjà rapprocher le message de la fable de sa réalité actuelle. Mise à part la reconnaissance d’une analogie entre les animaux et la société humaine, cette affirmation prouve que la lecture est inséparable d’une recherche personnelle.

 

Tous les apprenants ont porté leur attention au début et à la fin de la Fable, aux limites du texte, mais aucun au dialogue : ils ont insisté sur l’inégalité entre le loup et le chien, la description et leur mode de vie, et sur la fin du texte : la leçon « la liberté n’a pas de prix ».

Après la lecture j’ai présenté le texte aux élèves, et le fait qu’il s’agisse d’un texte traduit m’a permis de présenter le texte non pas une illustration d’une littérature « nationale » : la française ; mais comme quelque chose qui traverse les littératures : Les fables de la Fontaine comme une réécriture ou une réénonciation des Fables d’Esope ou du philosophe indien Pilpay, le texte qu’ils avaient sous les yeux comme une réécriture du texte français ; les fables écrites ou les fables illustrées, puisque j’ai fait circuler des Fables illustrées dans des albums actuels dits de « jeunesse ». Une insistance sur l’écriture toujours comme réécriture ou réénonciation pour légitimer en quelque sorte l’exercice d’écriture que j’allais leur demander.

 

 

Que se passe-t-il quand on écrit sa lecture ?

 

Albert, 14 ans « Il était une fois un loup très maigre, dans les os, qui trouva par hasard un chien gros et gras perdu dans un chemin. Le loup pensa que le chien était trop fort et décida de parler avec lui. Le chien explique que chez lui il a la vie résolue, il ne doit que faire fuir les étrangers et s’occuper de son maître pour avoir toute la nourriture qu’il voudra. Le loup, qui vivait dans la forêt et avait toujours très faim, fut enchanté par l’idée. Les deux animaux continuèrent de marcher ensemble et à ce moment-là le loup vit une marque au cou du chien. Le loup lui demanda de quoi il s’agissait, et le chien lui expliqua qu’il s’agissait du collier que son maître lui faisait porter qui lui laissait cette marque. Le loup, en entendant cela, dit au chien qu’il préfère avoir faim avant de vivre attaché, et s’enfuit en courant. »

 

Je relève trois phénomènes :

Le premier est le fait que l’apprenant a rédigé une partie ou l’intégralité du dialogue au style indirect, ce qui montre une volonté d’insister sur la rhétorique du discours, et surtout, sur le moment où le loup remet en question le discours du chien. En rapportant les mots, les verbes d’action sont substitués par des verbes de parole

De plus, le choix de la discussion et l’ellipse du moment du possible affrontement inverse la présentation péjorative faite du loup par le chien dans la fable. Elle témoigne qu’Albert sent une empathie avec le loup, d’ailleurs, par sa lecture il l’a reconnu comme un écouteur critique qui exige toujours davantage d’explications. La réénonciation semble avoir permis une attention au détail (ce moment où le loup, pourtant ‘enchanté’ par les paroles de l’orateur, a été capable de remettre en question la réalité qu’on a voulu lui présenter).

Sa lecture a donc engendré une révision du statut des personnages et une attention au discours.

 

Réécrire un texte c’est déjà le continuer :

 

Élève : « Un loup sans domicile, va chercher un jour un chien de race qui a toujours été pour la liberté et la vie indépendante dans la forêt, et le loup lui explique qu’il ne devrait pas vivre dans la forêt puisque ce n’est pas exactement ce qui lui correspond. Le loup lui suggère qu’il aille chez les humains, avec un maître. Le chien pense que c’est la meilleure idée puisqu’ainsi il aura de quoi manger autant qu’il voudra sans faire un grand effort. // Longtemps après, le chien et le loup se rencontrent à nouveau et le loup voit que le chien a des marques dans le cou : symbole d’un collier. Cela veut dire que la seule chose que le chien a obtenue en allant vivre avec les humaines est de perdre la liberté qu’il avait avant et qu’il aimait tant. Le loup finit par partir en courant pour ne pas se sentir responsable de ce qui est arrivé au chien »

 

Cet exemple semble beaucoup s’éloigner du contenu original est pourtant plein d’une vérité : réécrire n’est jamais copier mais écrire à nouveau. Ce qui transparaît de cette production est que le rôle du loup et du chien ne sont pas immuables, et qu’il existe une confusion à propos de leur échange.

Ce qui est intéressant aussi c’est ce que cela permet au niveau didactique : au lieu de donner un jugement objectif (qui serait négatif, étant donné l’écart entre ce texte et le texte original, dans le genre « tu n’as pas lu assez attentivement le texte » ou « tu n’as pas compris le sens ») mais d’apporter les éléments que le lecteur a apporté au texte, et de voir, par exemple, que si les intentions du loup et du chien n’ont pas été tout à fait comprises comme la fable l’aurait voulu c’est peut-être parce que dans le dialogue il y a déjà un changement, une évolution des personnages, et ce serait alors une façon de justifier un commentaire autour du dialogue et de l’argumentation. On donnerait alors une place à la leçon rhétorique ou linguistique, mais au lieu que celle-ci soit la raison pour laquelle on lit un texte, et que le texte ne soit qu’un support dont on se sert comme exemple pour expliquer une leçon de grammaire ou d’histoire littéraire, elle devient l’aboutissement d’un échange dans lequel l’apprenant s’est senti investi dès le début et où il a compris l’intérêt de la démarche.

Les écrits des apprenants peuvent être des points de départ de différentes analyses et discussions, qui les toucheront davantage, parce qu’ils voudront comprendre en quoi ce qu’ils ont écrit s’éloigne de la fable mais aussi quelles sont les raisons qui les ont conduits à écrire d’une certaine façon.

Je leur ai aussi demandé de lire et de commenter ce que leurs camarades avaient écrit :

 

Élève : « Je trouve que la fable est très simplifiée mais qu’elle est bien tout de même, mais le début du conte moi je l’ai interprété comme si c’était le loup qui voulait s’approcher du chien. Ici, il traite le chien comme si c’était lui le protagoniste alors que moi je pense que le protagoniste c’est le loup. »

 

En catalan, comme en espagnol, l’utilisation du ‘je’ prouve une insistance, étant donné que les verbes se conjuguent tout le temps sans l’utilisation de pronoms personnels. Cet apprenant ne s’est pas seulement contenté de distinguer son point de vue de celui de son camarade mais de plus, a apporté une justification qui montre, encore une fois, la singularité de son regard. Il suffit de compter les lignes dédiées aux répliques du chien par rapport à celles où s’exprime le loup pour s’apercevoir que c’est la parole du chien qui occupe les deux tiers du récit, on peut se demander alors à quoi tient le point de vue de ce lecteur sur l’importance du rôle du loup dans la fable. Cela ne tient pas à une pure observation formelle telle qu’elle est demandée, avant tout, dans les ‘guides’ des commentaires que j’ai rencontrés. Je pense que si on avait demandé à l’apprenant de s’intéresser à la forme du texte et qu’on l’avait invité à le diviser en parties – comme nous l’avons vu dans la méthode catalane – il n’aurait vu que la proportion des deux temps de parole et ne serait pas arrivé à la même conclusion sur le loup.

 

Cette attention répétée au loup m’a poussé à leur demander de se mettre à la place de ce chien qu’ils ne semblaient pas aimé et qu’ils ont statué comme « ignorant » dans la première pluie d’idées. De plus, voyant qu’ils avaient été sensibles au présent de la fin de la fable « maître loup s’enfuit, et court encore » j’ai voulu qu’ils inventent une suite, une continuation, puisque ce présent semble nous inviter à actualiser la fable par nos lectures, à la rendre présente à chaque nouvelle énonciation.

Je leur ai aussi demandé d’illustrer la fable en s’inspirant des albums que je leur avait montrés. Dessiner me paraissait une autre sorte d’écriture, le dessin disant beaucoup des choix des lecteurs : étant donné que l’illustration est une image fixe, qu’elle reflète un seul moment de l’écrit, celui-ci est peut-être le plus important pour eux. De plus, il m’a semblé qu’écrire et illustrer c’était créer une sorte d’intertextualité ou d’interaction avec le livre de 1668.

 

Alors que je m’attendais à des fins tout à fait hétérogènes, je me suis aperçue que l’ensemble des productions pouvait être divisée en deux groupes : il y a eu les apprenants qui ont choisi d’écrire un chien qui, malgré la rencontre avec le loup, décide de rentrer chez lui, choisissant la « bonne vie » à la liberté ; et d’un autre côté, il y a ceux qui ont libéré un chien qui, touché à jamais par l’apprentissage de la liberté, décide de rejoindre le loup et de mener son mode de vie sauvage. Mais malgré l’apparente opposition entre ces deux positions dominantes, ce qui relie la plupart des écrits, c’est le changement de perception sur le personnage du chien par rapport à la première pluie d’idées.

Celle-ci avait statué majoritairement le chien comme « ignorant », étant incapable de s’apercevoir que la marque de son cou était la preuve d’une vie d’esclave. En ce qui concerne la suite de la fable, les apprenants ont utilisé le vocabulaire de la réflexion et de la décision pour décrire une prise de conscience de la part du chien. Qu’il ait choisit de retourner chez lui avec son maître ou bien qu’il ait décidé de rompre les chaînes qui le retenaient à lui à jamais, le chien a ouvert les yeux :

 

Élève1 : « Le chien rentra à la ferme avec son maître. […] Souvent, il pensait au loup, qui avait refusé de venir au mas, et il se demandait si lui aussi serait mieux en liberté. Mais le chien n’arrivait pas à se décider à partir et avant d’avoir pris la décision il devint si vieux et grossit tant qu’il ne put plus bouger. […] »

 

Élève2 : « Le chien, après cette conversation, décida de réfléchir pour savoir si c’était plus important d’être libre étant donné que le loup était très convaincu de son mode de vie. Après avoir pensé et pensé il vit qu’il n’était pas habitué à gagner son pain et qu’il préférait être bien entretenu.

 

Élève3 : « Le chien se mit à réfléchir après que le loup soit parti sur la raison pour laquelle il était parti en apprenant qu’il avait un maître. Il se rendit alors compte qu’avoir une vie surveillée par son maître était une vie ennuyeuse et s’échappa pour vivre des aventures avec le loup. […] »

 

La suite des élèves révèle donc leur propre prise de conscience du pouvoir de la parole. Les derniers mots du loup ont bouleversé les idées que le chien semblait défendre, introduisant alors une réflexion qu’il ne semblait pas avoir et qui infirme le discours qu’il a tenu au loup. En même temps, le questionnement du chien face à l’attitude du loup montre une prise de recul face à la fable de La Fontaine, prouvant que continuer un texte c’est y répondre mais encore le critiquer.

 

Élève : « […] Le chien allongé se mit à réfléchir à sa situation et à celle du loup. Alors il pensa : Est-ce que le loup a raison de dire que sa vie est bien meilleure que la mienne ? Est-ce qu’il est vraiment mieux de vivre tout à fait libre que d’avoir des règles ? Pourquoi je ne puis vivre comme lui ? Pourrais-je m’échapper de cette vie ou du maître ? […]

 

Tout en attribuant cette suite de questions au débat interne du chien, ces apprenants témoignent de leur propre questionnement face à la moralité de la fable. En effet, continuer la fable c’était aussi continuer la leçon. De plus, se mettre à la place de celui qui choisit la captivité et la sécurité par rapport à celui qui décide de continuer dans l’incertitude mais au moins dans la liberté, c’était forcément choisir une des deux postures ou alors remettre en question ce lien douteux entre liberté et bonheur.

En effet, l’écriture montre qu’il s’est noué un lien entre le vécu de ces sujets lecteurs et la leçon qu’elle transmet. Se sentant directement touchés par cette question, plusieurs apprenants ont apporté, spontanément, de nouvelles leçons qui montrent comment ils ont compris la fable pour eux-mêmes :

 

Élève 1 : « […] Le chien regarda son cou et comprit que les blessures causées par sa vie de prisonnier n’était rien en comparaison des blessures causés par la lutte pour sa propre liberté. »

 

Élève 2 : « […] La bonne vie c’est d’être heureux avec ce que tu as et non pas avec ce que l’on te donne. »

 

Ainsi, pour ces lecteurs, c’est l’apprentissage, ou, suivant un mot qu’ils ont beaucoup utilisé, la « découverte » qui semble rester. Le changement indéniable de la pensée et des sentiments du chien est peut-être représentatif du changement que tout texte avec lequel on entre en relation, c’est-à-dire dans lequel on nous a permis de nous investir tout en y répondant, opère chez le lecteur.

 

« […] Le chien partit à la recherche du loup pour que ce dernier lui enseigna à vivre sans frontières ni limites. […] »

 

« […] Après ces mots le loup et le chien devinrent amis et le loup apprit au chien à vivre en liberté et il y vit encore. »

 

Finalement, il semblerait que ce sont les écrits des apprenants, leur lecture, la parole qu’ils ont construit par les passages successifs de la lecture du texte à l’écriture, de la lecture des différentes écritures à la continuation…. qui a permis de révéler ce qui me paraissait être le noyau du texte, à savoir Comment La Fontaine nous apprend à lire ou Comment La Fontaine nous apprend à écouter ?

En effet, si j’ai choisi une fable c’est parce qu’elle permet une leçon : donc un lien direct avec la réalité du lecteur ; ce qui brise la distinction radicale que les élèves eux-mêmes posent entre lecture scolaire et lecture personnelle, parce qu’elle mêle parole orale (le dialogue entre les deux animaux est parlé, il s’y travaille de façon alternée la parole et l’écoute du chien au style direct) et parole écrite (le dialogue est écrit de façon a être lu tout aussi bien qu’écouté) ; c’est aussi parce qu’elle propose une leçon qu’il faut déchiffrer et que les élèves semblent avoir bien su déchiffrer : le danger des discours, leçon qu’on a mis en parallèle avec une autre fable : Le corbeau et le renard. J’ai pensé d’une manière de mieux approcher le loup était de rencontrer ce personnage du corbeau, imbu de lui-même autant que par les mots qui se rapportent à lui. À force de s’écouter, il est, contrairement au loup, incapable d’écoute pour l’autre. Ce qui l’empêche de porter une attention à la parole de l’orateur, le rendant automatiquement incapable de prendre du recul par rapport au discours du renard. Le corbeau est celui qui tombe dans le piège, qui écoute sans critique, qui lit sans répondre. parler de l’incipit : inviter au travail, mettre en garde sur les discours (flatteurs).

 

 

 

La « méthodologie » adoptée a tentée de contrer la méthodologie catalane et d’en observer les résultats : face aux questions fermées, il s’est agi d’ouvrir des réflexions, de laisser partir les voix, la parole, et créer un échange ; face à une littérature patrimoniale, il s’est agi d’ouvrir aux passages d’une littérature à une autre, de substituer les problèmes d’une langue refermée sur elle-même à la question de la traduction, donc du passage entre les langues ; face à un guidage contraignant, il s’est agi de permettre une sorte de liberté face au texte. Face à une idée fermée de l’activité littéraire, il s’est agi d’ouvrir à d’autres pratiques : de la lecture à l’écriture, de l’écriture à la lecture de cette nouvelle écriture, de la lecture au dessin… Mais aussi et surtout de la lecture à la vie. À la confrontation solitaire et silencieuse avec un texte et sa d’évaluation ou sa grille d’analyse, j’ai voulu substituer un échange à voix haute, la construction d’une lecture plurielle qui permette de comprendre que chaque lecture est une interprétation, mais que la lecture d’un texte, l’approche de tout discours est aussi un phénomène social, où on dialogue forcément avec d’autres points de vue.

Finalement, face à une lecture vécue comme imposée, je voulais proposer une lecture consciente d’elle-même et de ce qu’elle crée.

À la vue des résultats obtenus, il semblerait donc que, malgré qu’on essaye de les écarter, subjectivité et réflexion ne sont pas incompatibles, j’ai même l’impression qu’une vraie réflexion ne peut naître sans cette part d’investissement actif.

 

Les passages, les liens, les relations, les modifications qui vont dans les deux sens sont là : un lecteur travaille un texte en le lisant mais la lecture d’un texte travaille un sujet en le modifiant. La question reste de savoir pourquoi et comment à l’école on encourage ou limite cette continuation pourtant assez naturelle selon ce qu’en disent les élèves eux-mêmes.

Ce qui me paraît indispensable c’est de prendre conscience de la capacité de tout sujet à prendre la parole sur ce passage, à répondre à la parole d’un texte et finalement donc, de répondre à tout discours.

Je terminerai ma présentation de la même manière que je l’ai commencée : par une citation. Libre à vous d’y passer, de la continuer, de la critiquer.

 

« L’esprit d’invention s’agite, se meut, se remue de manière déréglée ; il cherche. L’esprit de méthode arrange, ordonne, et suppose que tout est trouvé. »

Denis Diderot, « Réflexions sur le livre De l’Esprit par M. Helvétius »

 

 

 

 

[1] Jean Pierre Martin, Les écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature, Paris, José Corti, « Les Essais », 2011, p. 11.

[2] ibidem, p. 21.

[3] Antoine Compagnon, « La littérature pourquoi faire ? », Leçon inaugurale du Collège de France prononcée le jeudi 30 novembre 2006. https://books.openedition.org/cdf/524, consulté le 30 septembre 2015.

[4] Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015.

[5] Annie Rouxel dans Enseigner la lecture littéraire, Presses Universitaires de Rennes, 1996, p. 58.

[6] Pierre Sève, « La figure de l’auteur dans l’activité interprétative des sujets lecteurs à l’école », dans Claude Coste, Bertrand Vibert (coord.), L’expérience du sujet lecteur : travaux en cours, op.cit., p. 92.

[7] « La lecture est d’abord l’activité du sujet. Elle commence avec lui, il la construit, dans le même temps qu’elle construit le sujet. La lecture peut s’enseigner… mais la lecture? Les lectures savantes, les lectures scolaires, ne peuvent advenir que s’il y a eu lecture. Chaque lecteur commence donc là où il est. Avant la lecture, il a la lecture » Jean-Charles Chabanne, « La lecture avant la lecture », dans Le français aujourd’hui, nº121, 1998, p. 29.

[8] Colette Buguet-Melançon, « Pour une lecture authentique au collégial: le journal de lecture », Correspondance, Volume 3, numº2 novembre 1997, disponible sur http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr3-2/Journal.html.

REINVENTER LA LEGENDE : LA RECITATION

Mon projet de recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique de la littérature, particulièrement celui de la poésie dont l’intitulé est :

SITUATIONS ET ENJEUX DES EXPERIENCES POETIQUES

EN FIN DE CYCLE PRIMAIRE EN ALGERIE

ENSEIGNEMENT, APPRENTISSAGE DU POEME DANS LA WLAYA

DE CONSTANTINE

 

  1. Constats 

«Il advient qu’un long usage tout simplement use. Il défait un objet, un texte, le disloque, l’affadit, le déforme, le tue. D’avoir tant servi, la matière où les mots sont épuisés. Ils sortent des mains ou de la bouche, informes et sans beauté »

Claude Roy, Trésor de la poésie

 

 

Il est entendu qu’un poème appris par cœur colore pour longtemps la vie intérieure de l’apprenant. il suffit d’avoir un regard auto réflexif sur nos vies, nos propres expériences, lorsque nous étions sur les bancs de l’école.

Le long article de F. Pécaut publié par F. Buisson entre 1882 et 1887 dans le « Dictionnaire de Pédagogie« , est un texte fondateur auquel font référence Marie-Claire et Serge Martin, qui a inspiré des générations d’instituteurs et qui a imprimé aux programmes et instructions (aussi bien en France qu’en Algérie), aux textes d’accompagnement et aux autres ouvrages pédagogiques, le cadre de toute réflexion et de toute prise de décision concernant l’enseignement de la poésie. L’analyse de Marie-Claire et Serge Martin sur les quatre parties du texte les a conduits à la conclusion suivante :

« En fin de compte la poésie remplit une vocation démesurée : si le discours généreux le justifie, le lyrisme reste sous l’emprise d’une rhétorique politique presque conjoncturelle .Toutefois les trois clés didactiques de l’enseignement de la poésie sont simplement livrées : la récitation, la séance de fête et la lecture du maître » (page 53 dans : « Les poésies, l’école« ).

Effectivement, à 20 ans d’écart (1997 / 2015), dans le meilleur des cas c’est cette pratique de la récitation qui se fait dans nos classes. La séance de fête est l’une des pratiques de la poésie mais reste exclusivement en langue arabe. Si l’on ajoute au FLE une chorale, par exemple, elle doit forcement être mêlée à la L1 dont la thématique est soit religieuse soit patriotique, et c’est ce à quoi Christine Chaulet-Achour fait référence dans son article « Poésie et classe de français dans l’enseignement primaire algérien, chronique d’une disparition progressive » où elle a examiné les corpus poétiques ses livres de la 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années, au moment où moi-même j’étais écolière.

Quant à la troisième clé, la lecture du maître, elle est hélas d’une rareté prononcée. Et disons le franchement quasi inexistante du côté des apprenants. Je rajouterais une autre issue, celle de la comptine qui pèse de tout son poids lorsqu’il s’agit de pratiquer cette activité au cycle élémentaire. C’est la solution que trouvent généralement les enseignants pour présenter une séance de poésie, même quand il s’agit d’élèves qui ont déjà suivi deux ans d’apprentissage de FLE.

Marie-Claire et Serge Martin pointent du doigt avec précision le fond du problème, le même qui est constaté aujourd’hui dans le contexte algérien : « …l’élève pouvait faire semblant de les [les poèmes] lire, de les réciter si nécessaire, on devait les lire pour y lire ce qu’il fallait y comprendre… les réciter pour y mettre le ton… Et toujours cela ne marchait pas vraiment) (p. 137, Les poésies, l’école). C’est alors qu’ils ouvrent une porte pour l’enseignement de la poésie :

« Les poésies à l’école peuvent encore donner l’occasion aux poésies et aux élèves de (se) lire, de (se) dire, de (s’) écrire. Les poésies se font chaque jour dans la lecture de tous, dans la parole de chacun, car aucun ne peut éviter « la rime de la vie » (p. 138, « Les poésies, l’école » (« Rime de la vie », expression que Martin emprunte à H. Meschonnic)

2 – Enseigner autrement la poésie dans l’école algérienne

En m’appuyant sur deux exemples, je chercherai, dans une dynamique de recherche action, à répondre à ces deux questions:

– Comment remédier, transformer, réinventer l’enseignement de la récitation au primaire afin d’amener l’élève, petit à petit, vers les poèmes.

– Comment, en partant de séances observées, pourrait-on trouver le geste didactique (le levier adaptable à chaque expérience) qui transforme l’énoncé en énonciation « pour vivre langage »  (expression de Serge Martin dans l’article : « Emile Benveniste pour vivre langage » de la revue Résonance Générale : Essais pour la poétique.)

Au niveau qui m’intéresse, c’est certainement par l’oralisation du texte poétique que l’apprenant arrive à inventer son grain de voix.

 

ANECDOTE 1

Je citerai l’exemple d’un des enseignants que j’ai filmés en janvier 2015 dans son contexte habituel (je laisse de coté la notion de contexte, quoiqu’elle fonde un pilier en didactique et quel que soit le contexte qui est quelque part construit) autour du poème de Maurice Carême, « Pour ma mère » (La lanterne magique, fondation Maurice Carême).

Il y a plus de fleurs

Pour ma mère en mon cœur

Que dans tous les vergers

Plus de merles rieurs

Pour ma mère en mon cœur

Que dans le monde entier

Et bien plus de baisers

Pour ma mère en mon cœur

Qu’on n’en pourrait donner

Une séance qui se veut descendante et frontale, consciemment ou inconsciemment de la part du maître : une relation de face-à-face de par la disposition des tables déjà…. Dans sa pratique, l’enseignant s’intéresse exclusivement à la forme du poème (vers, strophes et rimes)

« E : Comment on appelle la phrase dans un poème ?

E : Combien de strophes y a-t-il dans ce poème ?

E : Combien y a-t-il de vers dans chaque strophe ?

E : Par quoi se termine le premier vers de la première strophe ? Et le deuxième vers ?

E : Quelles sont les rimes du texte ? »

Le sens et l’expression du texte sont évacués de son action.

En revanche, répétition et mémorisation sont les deux compétences exclusivement travaillées (mais ni lecture, ni compréhension, ni argumentation, ni production).

Pour les besoins des objectifs de cette journée d’étude, c’est cette phase que je vais exploiter et qui est notamment au cœur des recherches que je mène en didactique de la poésie depuis 2008.

L’enseignant procède à la lecture de la première strophe écrite au tableau :

« Il y a plus de fleurs

Pour ma mère en mon cœur

Que dans tous les vergers »

Ensuite il s’adresse à la classe pour la répéter deux fois et demande aux élèves, en les interrogeant individuellement, de répéter sa diction en formulant la consigne : «répète».

Bien que le texte poétique soit affiché au tableau, les élèves ne sont pas invités à faire de la lecture mais à mémoriser par répétition de bouche à oreille, ce qui en soi n’est pas inintéressant et reste un rituel utile qui a tout son poids en FLE, mais cette manière de fragmenter le texte poétique le réduit à de l’énoncé et oublie son énonciation

Il s’agirait donc de savoir quel(s) moyen(s) trouver pour transformer cette « mémorisation-énoncé » en « mémorisation-énonciation », en subjectivation, pour que l’élève s’approprie le texte.

Ce questionnement renvoie à une problématique importante en didactique, celle de l’inertie de la culture éducative. Comment gagner du temps pour contourner ce heurt entre culture didactique et culture éducative ? Comment « voir » concrètement la culture didactique sur le terrain, formulée par le CECRL au 20ème siècle et dont l’imprégnation s’est vite réalisée par les institutions et les enseignants au 21ème siècle : une didactique actionnelle, créative, plurilingue. Certes, sans aucun doute tout le monde connaît ce discours ; mais dans la réalité de la classe, une forte résistance est ressentie. Les cultures éducatives, de par leurs pouvoirs d’inertie, sont fondées essentiellement sur la stabilité et demandent un temps important (par comparaison avec la culture didactique) pour que s’opèrent des transformations, en récitation en tout cas.

A mon sens, la mise en mémorisation, de cette manière, arrête l’apprentissage, le fige. Donc comment, à ce moment précis, peut-on débloquer la situation pour la transformer d’un énoncé répétable à une énonciation reprise ? C’est dans son article : « L’appareil formel de l’énonciation » que Benveniste expose ce qu’il entend par énonciation :

« L’énonciation est cette mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d’utilisation… Il faut prendre garde à la condition spécifique de l’énonciation : c’est l’acte même de produire un énoncé et non le texte de l’énoncé qui est notre objet. Cet acte est le fait du locuteur qui mobilise la langue pour son compte » (page 80).

Il faut insister sur le fait que l’énonciation est la réalisation ou l’actualisation du pouvoir de la langue, un acte, et un acte individuel, elle n’est pas réduite à la structure de l’énoncé d’un texte.

Benveniste ajoute :

« Avant l’énonciation, la langue n’est que la possibilité de la langue. Après l’énonciation, la langue est effectuée en une instance du discours, qui émane d’un locuteur, forme sonore qui atteint un auditeur et qui suscite une autre énonciation en retour » (pp. 81-82).

L’instance du discours est définie comme « discret et chaque fois unique par lequel la langue est actualisée en parole par le locuteur » alors que l’énonciation ne reçoit pas de définition explicite mais est expliquée comme : « un dire chaque fois unique »

 

La lecture du texte de M. Carême montre bien qu’il s’agit d’une adresse:

« Il y a plus de fleurs

Pour ma mère en mon cœur

Que dans tous les vergers »

 

Si nous partons de cette idée : jouer à l’enfant, il semble que nous avons là le levier qui peut faire basculer la situation d’apprentissage vers la mise en fonctionnement du texte énoncé.

C’est, au final, chercher à savoir comment inscrire l’apprenant dans l’énonciation. En effet au lieu de lire ou de répéter devant le maître ou devant la classe, l’élève s’adresse à quelqu’un, à son camarade. Benveniste dit :

« …dès qu’il se déclare locuteur et assume la langue il implante l’autre en face de lui, quel que soit le degré de présence qu’il attribue à cet autre .Toute énonciation est, explicite ou implicite, une allocution elle postule un allocutaire » (p. 82, PLG)

. Disposer la classe en duos peut se faire rapidement et les élèves se disent alors les vers en se regardant. Cette position de face-à-face : élève élève au lieu de élève maitre ou élève classe, contribuerait à une meilleure incorporation du texte, certes toujours par la mémorisation mais qui changerait de statut en devenant une énonciation.

 

ANECDOTE 2

Je cite un autre exemple, celui d’un enseignant que j’ai filmé en avril 2008 dans un contexte non ordinaire parce que préparé en vue de notre visite. Le texte exploité s’intitule : « Le rouge gorge »

 

Le rouge-gorge est au verger ;

Ah ! qu’il est joli, le voleur ;

Il ne pèse pas plus que plume

Et le vent le balance à son gré

Comme une fleur ;

Ah ! qu’il est joli, le voleur de prunes.

Oiseau, bel oiseau d’automne,

Voici l’oseille qui rougit

Dans l’herbe,

Et la feuille du poirier jaune ;

Tout se couvre de pourpre et de vieil or superbe

Avant l’hiver gris.

Tristan Klingsor

 

  • La strophe exploitée par l’enseignant :

« Le rouge-gorge est au verger ;

Ah ! qu’il est joli, le voleur ;

Il ne pèse pas plus que plume

Et le vent le balance à son gré

Comme une fleur ;

Ah ! qu’il est joli, le voleur de prunes.»

 

 

Pour le déroulement de cette séance de récitation, l’enseignant a préparé et écrit ce texte au tableau avant l’entrée de ses élève

 

s en classe. Il a décidé d’exploiter uniquement la première strophe du poème Les différentes articulations préconisées par le maître pour le déroulement de sa leçon sont effectuées en onze étapes successives dont la sixième suscite notre intérêt actuel :

  • Cette sixième étape a consisté en une lecture individuelle par les élèves, entrecoupée de lectures magistrales « vers par vers » où l’enseignant marquait les pauses à l’oral et les transcrivait à l’écrit par un codage ; des signes faisaient partie d’un autre système (|| deux barres parallèles verticales pour marquer l’arrêt ; et → flèche horizontale pour marquer la continuité de la lecture).

Ce code devait permettre à l’enseignant, par la suite, d’évaluer ses apprenants.

  • L’objet de la septième étape était une évaluation de l’étape précédente. En effet, la lecture individuelle par les élèves visait le respect des pauses marquées à l’oral et à l’écrit pendant la lecture du poème (respect des deux signes).
  • Différente de la lecture individuelle de la septième étape, celle de la neuvième phase du déroulement de la leçon avait pour objectif d’être lue selon la mélodie que l’enseignant imposait, par une approche prosodique engendrant un découpage défini de manière à reponctuer le texte que voici :

[le] [rUjegOrj] [èto] [vèrjé] //

[a] ! & [kilèjOlqF] &  » On entend un i long c’est la raison pour laquelle j’ai choisi de le transcrire avec le signe phonétique anglais.

[levolFr]& le dernier phonème vocalique et un [F] long

[ilnepèzpa] & [plus] & [keplum] (  »

[élevB] &[lebalBs]& [asEgré](  »

&              (

[kOmunflFr] &           &

[a] ! & [kilèjOlqF[levolFr]  » On entend un i long c’est la raison pour laquelle j’ai choisi de le transcrire avec le signe phonétique anglais le dernier phonème vocalique et un [F] long

[deprun] (//

Ah ! / qu’il est joli (iiii… diphtongue) le voleur de prunes

Le texte tel qu’il est énoncé et, d’un point de vue prosodique, proposé par l’enseignant, permet de dégager deux points :

  • Premier point : l’aspect admiratif envers l’oiseau est clairement exprimé, de par les différentes intonations montantes que nous percevons.
  • Deuxième point : la présence du i et du oe font entendre des diphtongues, ce qui dénote sans doute, une influence des sonorités de langue 1. En effet, la musicalité que l’on peut entendre dans les poèmes de la langue première, interfère voire même se transpose dans la manière de réciter la poésie du poète belge Kingson.

La problématique soulevée dans cette expérience est celle de la ponctuation à un niveau micro et celle de la représentation de la ponctuation à un niveau macro.

Questions que je me pose : pourquoi « reponctuer » le texte alors qu’il est déjà ponctué ? Que signifie ce geste ? Qu’est-ce que lire la ponctuation ?

 

Dans son article « La ponctuation » (Dictionnaire de Poésie de Baudelaire à nos jours). où il expose le problème depuis ses origines, Henri Meschonnic répond à ces interrogations : Il existe une représentation commune de la ponctuation, celle du respect des convenances, au même titre que le respect de l’orthographe.

Meschonnic constate que c’est à partir de l’étymologie du mot « ponctuation » qu’une confusion s’est installée entre la notion orale et la notion écrite de la ponctuation. Il écrit :

« C’est que la référence à l’étymologie latine fait confondre une notion orale de démarcation, pausale, intonative, qu’on peut appeler une ponctuation : ponctuer une phrase d’éclats de rire, et une notion purement graphique qui désigne les signes usuels de la ponctuation écrite. » (p. 620).

Aussi nous prévient-il que c’est dans l’intérêt de la littérature qu’il faut que cette confusion cesse. La ponctuation est une chose, les signes de ponctuation autre chose Et Meschonnic nous replonge dans l’histoire : Aristote dans sa Rhétorique, quand il emploie le mot « punctuare » ne désignait pas par là le sens de « ponctuer » mais celui de « séparer », ce qui ménage à la fois un intervalle, une différence et un lien.

Ce qui nous en dit beaucoup plus et autre chose que l’idée d’une marque écrite et qui ouvre sur une conception élargie et non plus restreinte de la ponctuation.

Avec cet exemple on est vraiment situé dans la perspective de Meschonnic qui explique clairement que la compréhension restreinte de la ponctuation comme signes usuels est une convention à respecter qui maintient depuis fort longtemps une conception « logico grammaticale » et, par là, cache le rythme qui, au même titre que la grammaire et le langage, travaille le langage : « On peut même dire qu’elle [la compréhension restreinte aux signes usuels] contribue à entretenir l’oubli du rythme dans le langage » (page 621).

Pour Meschonnic,  « dans un sens élargi, la ponctuation ne se limite pas aux signes de ponctuation. En tant que rythmique orale autant que visuelle, elle est inséparable de la typographie, elle est une graphie du temps et de la voix » (p. 621).

Comment donc remédier à cette situation qui se présente à nous ?

Selon Serge Martin, c’est au niveau de la formulation de la consigne qu’il faut agir. Plutôt que dire aux enfants : « Ecoutez-moi », il est souhaitable que l’enseignant leur demande d’essayer de lire. Bannir la « sur ponctuation » pour comparer les différents essais de lecture(s) d’élèves. Ces essais permettent de rendre l’énonciation à la classe. Les textes du 18ème siècle prennent en compte dans leur ensemble la logique, la voix et le souffle, Voici ce qu’en dit Diderot dans un article de l’Encyclopédie :

« Le repos de la voix dans le discours et les signes de ponctuation dans l’écriture se correspondent toujours, ils indiquent également la liaison ou la disjonction des idées » (cité par Meschonnic, p. 621)

Quelle serait donc la différence entre la lecture de cet élève et celle d’un autre, en terme de souffle par exemple ? Pourquoi l’un s’arrête à ce moment et l’autre à un autre moment ? « … il y a la convention il y a l’usage et il y a la ponctuation comme mode d’énonciation » (cité par Meschonnic, p. 620.

Pour Valéry, la ponctuation serait  « des signes qui prescrivent les modalités de l’émission » (cité par Meschonnic, p 621).

Au final ces réalisations essayistes donnent quoi ? Bien entendu il ne s’agit pas d’évaluer mais d’arriver à avoir le souci de l’écoute. Le dispositif de l’enseignant ne lui permet pas de penser à la lecture de l’écoute, d’être à l’écoute des lectures des apprenants.

Nous pouvons émettre l’hypothèse de deux dictions possibles en vue du passage de l’énoncé lui-même à des énonciations potentielles.

Je prendrai l’extrait suivant en proposant deux énonciations, deux dictions différentes afin de démontrer que l’aspect prosodique peut engendrer un changement de sens, et c’est la voix que l’enfant pourrait donner au texte, c’est sa mise en voix qui lui permettrait de s’approprier la poésie, l’apprenant serait donc traversé par le poème qui le traverse, ce qui va au-delà de la mémorisation pavlovienne du poème lui-même. Il y aurait subjectivation ce qui nous permet de nous conforter dans l’hypothèse suivante : le concept d’une mémorisation-énonciation.

  • Première « mémorisation – énonciation » : l’ironie

[a] !  » [kilèjOlq]&

[levolFrdeprun]i

Ce choix prosodique et rythmique donnerait à entendre autrement le descriptif admiratif de l’enseignant. Nous serions en présence d’une intonation ironique, ce qui suppose un sens très différent de l’énoncé imposé précédemment par l’enseignant. Sous-entendu, même s’il est joli, il reste un voleur.

  • Deuxième « mémorisation–énonciation » : informative dénonciative

[a]# [kilèjoli]#

[levolFr]#

[deprun]i

Cette énonciation donne à entendre, à comprendre surtout, non seulement que cet oiseau est un voleur, mais elle dévoile ce qu’il a volé : « des prunes », et cela par un effet d’intonation.

 

Ecouter la ponctuation de la lecture et construire sa ponctuation serait le nouveau dispositif. L’élève trouverait donc sa propre lecture et donnerait sa voix au texte, et ainsi il trouverait sa voix par le texte.

L’élève mémoriserait autrement son texte qui se transformerait et le transformerait.

 

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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