REINVENTER LA LEGENDE : LA RECITATION

Mon projet de recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique de la littérature, particulièrement celui de la poésie dont l’intitulé est :

SITUATIONS ET ENJEUX DES EXPERIENCES POETIQUES

EN FIN DE CYCLE PRIMAIRE EN ALGERIE

ENSEIGNEMENT, APPRENTISSAGE DU POEME DANS LA WLAYA

DE CONSTANTINE

 

  1. Constats 

«Il advient qu’un long usage tout simplement use. Il défait un objet, un texte, le disloque, l’affadit, le déforme, le tue. D’avoir tant servi, la matière où les mots sont épuisés. Ils sortent des mains ou de la bouche, informes et sans beauté »

Claude Roy, Trésor de la poésie

 

 

Il est entendu qu’un poème appris par cœur colore pour longtemps la vie intérieure de l’apprenant. il suffit d’avoir un regard auto réflexif sur nos vies, nos propres expériences, lorsque nous étions sur les bancs de l’école.

Le long article de F. Pécaut publié par F. Buisson entre 1882 et 1887 dans le « Dictionnaire de Pédagogie« , est un texte fondateur auquel font référence Marie-Claire et Serge Martin, qui a inspiré des générations d’instituteurs et qui a imprimé aux programmes et instructions (aussi bien en France qu’en Algérie), aux textes d’accompagnement et aux autres ouvrages pédagogiques, le cadre de toute réflexion et de toute prise de décision concernant l’enseignement de la poésie. L’analyse de Marie-Claire et Serge Martin sur les quatre parties du texte les a conduits à la conclusion suivante :

« En fin de compte la poésie remplit une vocation démesurée : si le discours généreux le justifie, le lyrisme reste sous l’emprise d’une rhétorique politique presque conjoncturelle .Toutefois les trois clés didactiques de l’enseignement de la poésie sont simplement livrées : la récitation, la séance de fête et la lecture du maître » (page 53 dans : « Les poésies, l’école« ).

Effectivement, à 20 ans d’écart (1997 / 2015), dans le meilleur des cas c’est cette pratique de la récitation qui se fait dans nos classes. La séance de fête est l’une des pratiques de la poésie mais reste exclusivement en langue arabe. Si l’on ajoute au FLE une chorale, par exemple, elle doit forcement être mêlée à la L1 dont la thématique est soit religieuse soit patriotique, et c’est ce à quoi Christine Chaulet-Achour fait référence dans son article « Poésie et classe de français dans l’enseignement primaire algérien, chronique d’une disparition progressive » où elle a examiné les corpus poétiques ses livres de la 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années, au moment où moi-même j’étais écolière.

Quant à la troisième clé, la lecture du maître, elle est hélas d’une rareté prononcée. Et disons le franchement quasi inexistante du côté des apprenants. Je rajouterais une autre issue, celle de la comptine qui pèse de tout son poids lorsqu’il s’agit de pratiquer cette activité au cycle élémentaire. C’est la solution que trouvent généralement les enseignants pour présenter une séance de poésie, même quand il s’agit d’élèves qui ont déjà suivi deux ans d’apprentissage de FLE.

Marie-Claire et Serge Martin pointent du doigt avec précision le fond du problème, le même qui est constaté aujourd’hui dans le contexte algérien : « …l’élève pouvait faire semblant de les [les poèmes] lire, de les réciter si nécessaire, on devait les lire pour y lire ce qu’il fallait y comprendre… les réciter pour y mettre le ton… Et toujours cela ne marchait pas vraiment) (p. 137, Les poésies, l’école). C’est alors qu’ils ouvrent une porte pour l’enseignement de la poésie :

« Les poésies à l’école peuvent encore donner l’occasion aux poésies et aux élèves de (se) lire, de (se) dire, de (s’) écrire. Les poésies se font chaque jour dans la lecture de tous, dans la parole de chacun, car aucun ne peut éviter « la rime de la vie » (p. 138, « Les poésies, l’école » (« Rime de la vie », expression que Martin emprunte à H. Meschonnic)

2 – Enseigner autrement la poésie dans l’école algérienne

En m’appuyant sur deux exemples, je chercherai, dans une dynamique de recherche action, à répondre à ces deux questions:

– Comment remédier, transformer, réinventer l’enseignement de la récitation au primaire afin d’amener l’élève, petit à petit, vers les poèmes.

– Comment, en partant de séances observées, pourrait-on trouver le geste didactique (le levier adaptable à chaque expérience) qui transforme l’énoncé en énonciation « pour vivre langage »  (expression de Serge Martin dans l’article : « Emile Benveniste pour vivre langage » de la revue Résonance Générale : Essais pour la poétique.)

Au niveau qui m’intéresse, c’est certainement par l’oralisation du texte poétique que l’apprenant arrive à inventer son grain de voix.

 

ANECDOTE 1

Je citerai l’exemple d’un des enseignants que j’ai filmés en janvier 2015 dans son contexte habituel (je laisse de coté la notion de contexte, quoiqu’elle fonde un pilier en didactique et quel que soit le contexte qui est quelque part construit) autour du poème de Maurice Carême, « Pour ma mère » (La lanterne magique, fondation Maurice Carême).

Il y a plus de fleurs

Pour ma mère en mon cœur

Que dans tous les vergers

Plus de merles rieurs

Pour ma mère en mon cœur

Que dans le monde entier

Et bien plus de baisers

Pour ma mère en mon cœur

Qu’on n’en pourrait donner

Une séance qui se veut descendante et frontale, consciemment ou inconsciemment de la part du maître : une relation de face-à-face de par la disposition des tables déjà…. Dans sa pratique, l’enseignant s’intéresse exclusivement à la forme du poème (vers, strophes et rimes)

« E : Comment on appelle la phrase dans un poème ?

E : Combien de strophes y a-t-il dans ce poème ?

E : Combien y a-t-il de vers dans chaque strophe ?

E : Par quoi se termine le premier vers de la première strophe ? Et le deuxième vers ?

E : Quelles sont les rimes du texte ? »

Le sens et l’expression du texte sont évacués de son action.

En revanche, répétition et mémorisation sont les deux compétences exclusivement travaillées (mais ni lecture, ni compréhension, ni argumentation, ni production).

Pour les besoins des objectifs de cette journée d’étude, c’est cette phase que je vais exploiter et qui est notamment au cœur des recherches que je mène en didactique de la poésie depuis 2008.

L’enseignant procède à la lecture de la première strophe écrite au tableau :

« Il y a plus de fleurs

Pour ma mère en mon cœur

Que dans tous les vergers »

Ensuite il s’adresse à la classe pour la répéter deux fois et demande aux élèves, en les interrogeant individuellement, de répéter sa diction en formulant la consigne : «répète».

Bien que le texte poétique soit affiché au tableau, les élèves ne sont pas invités à faire de la lecture mais à mémoriser par répétition de bouche à oreille, ce qui en soi n’est pas inintéressant et reste un rituel utile qui a tout son poids en FLE, mais cette manière de fragmenter le texte poétique le réduit à de l’énoncé et oublie son énonciation

Il s’agirait donc de savoir quel(s) moyen(s) trouver pour transformer cette « mémorisation-énoncé » en « mémorisation-énonciation », en subjectivation, pour que l’élève s’approprie le texte.

Ce questionnement renvoie à une problématique importante en didactique, celle de l’inertie de la culture éducative. Comment gagner du temps pour contourner ce heurt entre culture didactique et culture éducative ? Comment « voir » concrètement la culture didactique sur le terrain, formulée par le CECRL au 20ème siècle et dont l’imprégnation s’est vite réalisée par les institutions et les enseignants au 21ème siècle : une didactique actionnelle, créative, plurilingue. Certes, sans aucun doute tout le monde connaît ce discours ; mais dans la réalité de la classe, une forte résistance est ressentie. Les cultures éducatives, de par leurs pouvoirs d’inertie, sont fondées essentiellement sur la stabilité et demandent un temps important (par comparaison avec la culture didactique) pour que s’opèrent des transformations, en récitation en tout cas.

A mon sens, la mise en mémorisation, de cette manière, arrête l’apprentissage, le fige. Donc comment, à ce moment précis, peut-on débloquer la situation pour la transformer d’un énoncé répétable à une énonciation reprise ? C’est dans son article : « L’appareil formel de l’énonciation » que Benveniste expose ce qu’il entend par énonciation :

« L’énonciation est cette mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d’utilisation… Il faut prendre garde à la condition spécifique de l’énonciation : c’est l’acte même de produire un énoncé et non le texte de l’énoncé qui est notre objet. Cet acte est le fait du locuteur qui mobilise la langue pour son compte » (page 80).

Il faut insister sur le fait que l’énonciation est la réalisation ou l’actualisation du pouvoir de la langue, un acte, et un acte individuel, elle n’est pas réduite à la structure de l’énoncé d’un texte.

Benveniste ajoute :

« Avant l’énonciation, la langue n’est que la possibilité de la langue. Après l’énonciation, la langue est effectuée en une instance du discours, qui émane d’un locuteur, forme sonore qui atteint un auditeur et qui suscite une autre énonciation en retour » (pp. 81-82).

L’instance du discours est définie comme « discret et chaque fois unique par lequel la langue est actualisée en parole par le locuteur » alors que l’énonciation ne reçoit pas de définition explicite mais est expliquée comme : « un dire chaque fois unique »

 

La lecture du texte de M. Carême montre bien qu’il s’agit d’une adresse:

« Il y a plus de fleurs

Pour ma mère en mon cœur

Que dans tous les vergers »

 

Si nous partons de cette idée : jouer à l’enfant, il semble que nous avons là le levier qui peut faire basculer la situation d’apprentissage vers la mise en fonctionnement du texte énoncé.

C’est, au final, chercher à savoir comment inscrire l’apprenant dans l’énonciation. En effet au lieu de lire ou de répéter devant le maître ou devant la classe, l’élève s’adresse à quelqu’un, à son camarade. Benveniste dit :

« …dès qu’il se déclare locuteur et assume la langue il implante l’autre en face de lui, quel que soit le degré de présence qu’il attribue à cet autre .Toute énonciation est, explicite ou implicite, une allocution elle postule un allocutaire » (p. 82, PLG)

. Disposer la classe en duos peut se faire rapidement et les élèves se disent alors les vers en se regardant. Cette position de face-à-face : élève élève au lieu de élève maitre ou élève classe, contribuerait à une meilleure incorporation du texte, certes toujours par la mémorisation mais qui changerait de statut en devenant une énonciation.

 

ANECDOTE 2

Je cite un autre exemple, celui d’un enseignant que j’ai filmé en avril 2008 dans un contexte non ordinaire parce que préparé en vue de notre visite. Le texte exploité s’intitule : « Le rouge gorge »

 

Le rouge-gorge est au verger ;

Ah ! qu’il est joli, le voleur ;

Il ne pèse pas plus que plume

Et le vent le balance à son gré

Comme une fleur ;

Ah ! qu’il est joli, le voleur de prunes.

Oiseau, bel oiseau d’automne,

Voici l’oseille qui rougit

Dans l’herbe,

Et la feuille du poirier jaune ;

Tout se couvre de pourpre et de vieil or superbe

Avant l’hiver gris.

Tristan Klingsor

 

  • La strophe exploitée par l’enseignant :

« Le rouge-gorge est au verger ;

Ah ! qu’il est joli, le voleur ;

Il ne pèse pas plus que plume

Et le vent le balance à son gré

Comme une fleur ;

Ah ! qu’il est joli, le voleur de prunes.»

 

 

Pour le déroulement de cette séance de récitation, l’enseignant a préparé et écrit ce texte au tableau avant l’entrée de ses élève

 

s en classe. Il a décidé d’exploiter uniquement la première strophe du poème Les différentes articulations préconisées par le maître pour le déroulement de sa leçon sont effectuées en onze étapes successives dont la sixième suscite notre intérêt actuel :

  • Cette sixième étape a consisté en une lecture individuelle par les élèves, entrecoupée de lectures magistrales « vers par vers » où l’enseignant marquait les pauses à l’oral et les transcrivait à l’écrit par un codage ; des signes faisaient partie d’un autre système (|| deux barres parallèles verticales pour marquer l’arrêt ; et → flèche horizontale pour marquer la continuité de la lecture).

Ce code devait permettre à l’enseignant, par la suite, d’évaluer ses apprenants.

  • L’objet de la septième étape était une évaluation de l’étape précédente. En effet, la lecture individuelle par les élèves visait le respect des pauses marquées à l’oral et à l’écrit pendant la lecture du poème (respect des deux signes).
  • Différente de la lecture individuelle de la septième étape, celle de la neuvième phase du déroulement de la leçon avait pour objectif d’être lue selon la mélodie que l’enseignant imposait, par une approche prosodique engendrant un découpage défini de manière à reponctuer le texte que voici :

[le] [rUjegOrj] [èto] [vèrjé] //

[a] ! & [kilèjOlqF] &  » On entend un i long c’est la raison pour laquelle j’ai choisi de le transcrire avec le signe phonétique anglais.

[levolFr]& le dernier phonème vocalique et un [F] long

[ilnepèzpa] & [plus] & [keplum] (  »

[élevB] &[lebalBs]& [asEgré](  »

&              (

[kOmunflFr] &           &

[a] ! & [kilèjOlqF[levolFr]  » On entend un i long c’est la raison pour laquelle j’ai choisi de le transcrire avec le signe phonétique anglais le dernier phonème vocalique et un [F] long

[deprun] (//

Ah ! / qu’il est joli (iiii… diphtongue) le voleur de prunes

Le texte tel qu’il est énoncé et, d’un point de vue prosodique, proposé par l’enseignant, permet de dégager deux points :

  • Premier point : l’aspect admiratif envers l’oiseau est clairement exprimé, de par les différentes intonations montantes que nous percevons.
  • Deuxième point : la présence du i et du oe font entendre des diphtongues, ce qui dénote sans doute, une influence des sonorités de langue 1. En effet, la musicalité que l’on peut entendre dans les poèmes de la langue première, interfère voire même se transpose dans la manière de réciter la poésie du poète belge Kingson.

La problématique soulevée dans cette expérience est celle de la ponctuation à un niveau micro et celle de la représentation de la ponctuation à un niveau macro.

Questions que je me pose : pourquoi « reponctuer » le texte alors qu’il est déjà ponctué ? Que signifie ce geste ? Qu’est-ce que lire la ponctuation ?

 

Dans son article « La ponctuation » (Dictionnaire de Poésie de Baudelaire à nos jours). où il expose le problème depuis ses origines, Henri Meschonnic répond à ces interrogations : Il existe une représentation commune de la ponctuation, celle du respect des convenances, au même titre que le respect de l’orthographe.

Meschonnic constate que c’est à partir de l’étymologie du mot « ponctuation » qu’une confusion s’est installée entre la notion orale et la notion écrite de la ponctuation. Il écrit :

« C’est que la référence à l’étymologie latine fait confondre une notion orale de démarcation, pausale, intonative, qu’on peut appeler une ponctuation : ponctuer une phrase d’éclats de rire, et une notion purement graphique qui désigne les signes usuels de la ponctuation écrite. » (p. 620).

Aussi nous prévient-il que c’est dans l’intérêt de la littérature qu’il faut que cette confusion cesse. La ponctuation est une chose, les signes de ponctuation autre chose Et Meschonnic nous replonge dans l’histoire : Aristote dans sa Rhétorique, quand il emploie le mot « punctuare » ne désignait pas par là le sens de « ponctuer » mais celui de « séparer », ce qui ménage à la fois un intervalle, une différence et un lien.

Ce qui nous en dit beaucoup plus et autre chose que l’idée d’une marque écrite et qui ouvre sur une conception élargie et non plus restreinte de la ponctuation.

Avec cet exemple on est vraiment situé dans la perspective de Meschonnic qui explique clairement que la compréhension restreinte de la ponctuation comme signes usuels est une convention à respecter qui maintient depuis fort longtemps une conception « logico grammaticale » et, par là, cache le rythme qui, au même titre que la grammaire et le langage, travaille le langage : « On peut même dire qu’elle [la compréhension restreinte aux signes usuels] contribue à entretenir l’oubli du rythme dans le langage » (page 621).

Pour Meschonnic,  « dans un sens élargi, la ponctuation ne se limite pas aux signes de ponctuation. En tant que rythmique orale autant que visuelle, elle est inséparable de la typographie, elle est une graphie du temps et de la voix » (p. 621).

Comment donc remédier à cette situation qui se présente à nous ?

Selon Serge Martin, c’est au niveau de la formulation de la consigne qu’il faut agir. Plutôt que dire aux enfants : « Ecoutez-moi », il est souhaitable que l’enseignant leur demande d’essayer de lire. Bannir la « sur ponctuation » pour comparer les différents essais de lecture(s) d’élèves. Ces essais permettent de rendre l’énonciation à la classe. Les textes du 18ème siècle prennent en compte dans leur ensemble la logique, la voix et le souffle, Voici ce qu’en dit Diderot dans un article de l’Encyclopédie :

« Le repos de la voix dans le discours et les signes de ponctuation dans l’écriture se correspondent toujours, ils indiquent également la liaison ou la disjonction des idées » (cité par Meschonnic, p. 621)

Quelle serait donc la différence entre la lecture de cet élève et celle d’un autre, en terme de souffle par exemple ? Pourquoi l’un s’arrête à ce moment et l’autre à un autre moment ? « … il y a la convention il y a l’usage et il y a la ponctuation comme mode d’énonciation » (cité par Meschonnic, p. 620.

Pour Valéry, la ponctuation serait  « des signes qui prescrivent les modalités de l’émission » (cité par Meschonnic, p 621).

Au final ces réalisations essayistes donnent quoi ? Bien entendu il ne s’agit pas d’évaluer mais d’arriver à avoir le souci de l’écoute. Le dispositif de l’enseignant ne lui permet pas de penser à la lecture de l’écoute, d’être à l’écoute des lectures des apprenants.

Nous pouvons émettre l’hypothèse de deux dictions possibles en vue du passage de l’énoncé lui-même à des énonciations potentielles.

Je prendrai l’extrait suivant en proposant deux énonciations, deux dictions différentes afin de démontrer que l’aspect prosodique peut engendrer un changement de sens, et c’est la voix que l’enfant pourrait donner au texte, c’est sa mise en voix qui lui permettrait de s’approprier la poésie, l’apprenant serait donc traversé par le poème qui le traverse, ce qui va au-delà de la mémorisation pavlovienne du poème lui-même. Il y aurait subjectivation ce qui nous permet de nous conforter dans l’hypothèse suivante : le concept d’une mémorisation-énonciation.

  • Première « mémorisation – énonciation » : l’ironie

[a] !  » [kilèjOlq]&

[levolFrdeprun]i

Ce choix prosodique et rythmique donnerait à entendre autrement le descriptif admiratif de l’enseignant. Nous serions en présence d’une intonation ironique, ce qui suppose un sens très différent de l’énoncé imposé précédemment par l’enseignant. Sous-entendu, même s’il est joli, il reste un voleur.

  • Deuxième « mémorisation–énonciation » : informative dénonciative

[a]# [kilèjoli]#

[levolFr]#

[deprun]i

Cette énonciation donne à entendre, à comprendre surtout, non seulement que cet oiseau est un voleur, mais elle dévoile ce qu’il a volé : « des prunes », et cela par un effet d’intonation.

 

Ecouter la ponctuation de la lecture et construire sa ponctuation serait le nouveau dispositif. L’élève trouverait donc sa propre lecture et donnerait sa voix au texte, et ainsi il trouverait sa voix par le texte.

L’élève mémoriserait autrement son texte qui se transformerait et le transformerait.

 

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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