L’enseignement de la lecture littéraire :

quel sujet lecteur pour quelle société ?

 

Dans l’enseignement littéraire au lycée, l’exigence de développer l’esprit critique du lecteur coexiste avec le besoin de construire un patrimoine culturel national. Entre développement d’une certaine identité et besoin de respecter la subjectivité de chaque apprenant face à un texte, quel lecteur permet-on d’exister en classe de langue et de littérature ? Ce projet veut observer les pratiques de lecture (littéraire) dans les lycées français et espagnols à l’étranger pour comprendre le lien entre les contextes locaux et globaux, les politiques éducatives, les pratiques en classe et la lecture personnelle.

Si on envisage la lecture littéraire comme moyen de développer une pratique de lecture critique, active, alors l’enseignement littéraire est la discipline qui peut permettre aux jeunes apprenants de devenir des citoyens préparés à s’approprier et réagir face à la multiplicité des discours auxquels ils sont confrontés. Loin de vouloir aborder cette pratique en terme d’ « utilité » ou de « compétence », il s’agira de penser les possibilités sociales d’une matière dite « en crise » peut-être justement à cause de sa difficulté à se mettre en lien avec les exigences sociales et discursives actuelles.

 

• Autour de deux citations, je propose quelques questions pour ouvrir ma recherche :

 

Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015.

p. 25 : « Ces deux mesures [mesures Haby 1975 et Jean-Pierre Chevènement, 1985], qui entraînent le doublement de l’effectif des lycées dans les années 1980 puis le doublement de ce même effectif dans les années 1990, posent la question de la construction par tous d’une culture commune : le français ‘discipline cruciale parce que discipline par excellence de l’identité collective’ doit contribuer au processus de démocratisation et non de ‘massification[1]’. Doit-on offrir à tous la même culture alors que l’on souligne l’hétérogénéité croissante des élèves ? »

• Comment concilier l’enseignement d’une littérature patrimoniale puisque représentative d’une certaine culture et d’un certain territoire avec la pluralité de cultures et de territoires qui habitent aujourd’hui une seule et même éducation « nationale » ? Question qui se pose d’autant plus dans l’éducation à l’étranger, où la promotion d’une culture éducative et d’un certain patrimoine doit se confronter à une pluralité d’origines, de langues et de cultures qui convergent dans un pays qui n’est même pas celui de l’éducation fournie.

 

Michel de Certeau, L’invention du quotidien 1. Arts de faire, Paris, Éditions Gallimard, 1990.

p. 245 « Ce qu’il faut mettre en cause c’est […] l’assimilation de la lecture à une passivité. […] Des analyses récentes montrent que ‘toute lecture modifie son objet[2]’, que (Borges le disait déjà) ‘une littérature diffère d’une autre moins par le texte que par la façon dont elle est lue[3]’, et que finalement un système de signes verbaux ou iconiques est une réserve de formes qui attendent du lecteur leur sens. Si donc ‘le livre est un effet (une construction) du lecteur[4]’, on doit envisager l’opération de ce dernier comme une sorte de lectio, production propre au ‘lecteur’ (on sait que ‘lecteur’ est au Moyen Age un titre d’enseignant. Celui-ci ne prend ni la place de l’auteur ni une place d’auteur. Il invente dans les textes autre chose que ce qui était leur « intention ». Il les détache de leur origine (perdue ou accessoire). Il en combine les fragments et il crée de l’in-su dans l’espace qu’organise leur capacité à permettre une pluralité indéfinie de significations. Cette activité ‘liseuse’ est-elle réservée au critique littéraire (toujours privilégié par les études sur la lecture), c’est-à-dire de nouveau à une catégorie de clercs, ou peut-elle s’étendre à toute la consommation culturelle ? »

• De quelle manière les pratiques de lectures scolaires permettent aux lecteurs de s’exprimer, d’inventer, d’agir un texte pour développer leur liberté de sujet ?
• Comment dépasser le cloisonnement de la matière dans un cadre méthodique, rigoureux, qui répond, entre autres, au besoin de conférer une légitimité à la matière, mais qui limite l’échange de parole(s), la subjectivation immanente à tout contact avec un texte ?

 

 

Lectures de départ

 

BELHADJIN Anissa, Les patrimoines littéraires à l’école : tensions et débats actuels, Champion, 2015.

BURGOS Jean, « Littérature-inventaire ou littérature à réinventer ? Regard sur le second degré », dans MANSUY Michel (dir.) L’enseignement de la littérature – crise et perspectives, Actes du Colloque Organisé par la Faculté de Lettres Modernes, Université de Strasbourg, 11-13 décembre 1975, Nathan, 1977.

CHARLES Michel, Rhétorique de la lecture, Paris, Seuil, « collection poétique », 1977.

COMPAGNON Antoine, « La littérature pourquoi faire ? », Leçon inaugurale du Collège de France prononcée le jeudi 30 novembre 2006. https://books.openedition.org/cdf/524, consulté le 30 septembre 2015.

JOUVE Vincent, Pourquoi étudier la littérature ?, Paris, Armand Colin, 2010.

RENARD Fanny, Les lycéens et la lecture, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2011.

SCHAEFFER Jean-Marie, Petite écologie des études littéraires – Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Vincennes, T. Marchaisse, 2011.

VIALA Alain, « Former la personne et le citoyen – Entretien avec Alain Viala », dans Le Débat, nº135, Paris, Gallimard, 2005.

Inspection générale de l’éducation nationale, Rapport nº2006-044, juillet 2006, « Évaluations des mesures prises pour revaloriser la série littéraire au lycée » www.media.education.gouv.fr/file/63/8/3638.pdf

[1] Alain Viala, « Les nouveaux programmes de lycée, éléments pour un débat » dans Recherches en Didactique de la littérature, (Rencontres de Rennes, mars 2000), M.-J. Fourtanier, G. Langlade, A. Rouxel (coord.), Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2001, p. 53.

[2] Michel Charles, Rhétorique de la lecture, Paris, Seuil, 1977, p. 83.

[3] Jorge Luis Borges, cit. in Gérard Genette, Figures, Paris, Seuil, 1966, p. 123.

[4] Michel Charles, op. cit., p. 61.

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