Mais alors cela veut dire que comprendre un langage, de quelque manière que ce soit, présuppose déjà un langage. […] Ce qui ne veut rien dire d’autre que : avec le langage, je ne puis sortir du langage.

Wittgenstein, Remarques philosophiques, I, 7.

La réénonciation est une notion à conceptualiser toujours dans l’articulation forte des expériences tant pratiques que réflexives. Aussi je voudrais commencer à l’explorer dans et par la lecture précise d’une œuvre récente au plus près de sa découverte toute récente, donc hors toute maîtrise ou assise assurées. Puis, j’essaierai de poser les linéaments d’une prise conceptuelle où l’anthropologie et la linguistique s’associeront vers une poétique et une didactique des réénonciations. 

1. « Une petite voix » toute réénonciation : notes en marge du dernier roman d’Alain Mabanckou

Dans son dernier « roman », Les Cigognes sont immortelles,Alain Mabanckou[1]propose un roman à la tonalité autobiographique. Ce serait d’abord une « petite épopée » de voix, celle d’un jeune garçon pris dans l’Histoire de son Congo natal « en ce mois de mars 1977 » pendant lequel « le camarade président Marien Ngouabi est brutalement assassiné à Brazzaville ». Dans cette voix qui, en trois jours (les trois parties ou plutôt les trois actes du roman), fait le tour à la fois comique et tragique des vérités et mensonges, se joue la réénonciation multiple et resserrée d’un roman d’apprentissage et d’une fresque historique – s’inscrivant d’ailleurs dans une certaine actualité des rapports entre écriture de l’Histoire et écriture fictionnelle[2]. Ce sont ces points de voix qui font toute la valeur à la fois naïve et vraie, fraiche et terrible de ce resserrement puissant de l’intime et du politique, de la « parcelle » familiale et de la géopolitique nationale voire internationale. Aussi est-ce significativement sur cette quête de voix que s’achève le roman puisque, face à un juge qui l’interroge alors que le jeune Michel est pris en tenaille entre la défense de sa mère qui risque des « années et des années de prison » et celle de son oncle qui perdrait « le sommeil là-haut à cause de [lui] » s’il le trahissait, le narrateur clôt ainsi le roman alors que l’enfant Michel est mis dans l’impossibilité d’une réponse logique :

Je pense en même temps à Maman Pauline, et je me demande : Si elle était moi Michel et si moi j’étais elle Maman Pauline, qu’est-ce qu’elle répondrait au juge Oko-Bankala ? Je suis sûr que si elle était moi Michel, elle se dirait : Michel, voici une occasion de montrer que tu es un homme, donc de choisir d’exprimer ce qui est au fond de toi et que tu trouves juste et bon. N’écoute que cette voix-là qui te parle…

– Mon petit, ce sera la dernière fois que je te repose la question, je n’ai pas que ça à faire : est-ce que le capitaine Kimboula-Nkaya était le frère de ta mère, donc ton oncle ?

Je laisse s’exprimer la petite voix qui est au fond de moi, et je réponds :

– Le capitaine Kimboula-Nkaya n’était pas mon oncle, mais il est devenu une cigogne, et les cigognes sont immortelles… (p. 293)

Cette « petite voix » délivre in finele titre du roman, Les Cigognes sont immortelles, et l’on peut dire surtout qu’elle fait le poème du roman, c’est-à-dire sa force qui est toute de reprise de voix empêchées, aliénées, non résonantes : je me contente ici d’en signaler seulement deux. D’abord, la reprise qui engage cette « petite voix » qui ferme le roman en l’ouvrant par son titre. Le jeune Michel savait par cœur Quand passent les cigognes, une chanson soviétique apprise à l’école et traduite en français par son maître, avant que ce dernier ne fasse répéter à ses élèves qu’ils étaient les « cigognes blanches de la révolution socialiste congolaise » (p. 61). Mais le jeune narrateur s’interroge : 

Oui, j’étais fier de chanter Quand passent les cigognesmême si je me demandais comment les soldats russes morts au combat se transformaient en cigognes blanches qui volent au-dessus de nos têtes et poussent des gémissementsalors qu’ils n’étaient pas des sorciers de chez nous. (p. 62)

Le « par cœur » du jeune Michel est un « par corps » qui fait passer de l’aliénation – cette instruction quasiment militaire si ce n’est totalitaire – à la résonance par le questionnement naïf qui, certainement sans en avoir conscience, défait le montage allégorique mis au service d’une idéologie mortifère jusqu’à l’humour involontaire final, lequel augmente le grotesque de la situation rapportée. Cette incorporation de la chanson soviétique par les jeunes élèves congolais, si elle participe à une éducation qui relève de la propagande, devient toutefois une réénonciation parce qu’elle s’historicise dans les « tactiques » du jeune Michel, pour emprunter à Michel de Certeau (1980 : 119). C’est qu’en effet tout le roman de Mabanckou construit un racontage exemplaire qui relève de cet « art de faire des “coups” avec des fictions d’histoires » (1980 : 121), où l’Histoire est remise au goût des histoires et surtout des manières de raconter, et où le renversement est opéré vers une voix libre quand elle se voyait toujours engluée dans la colle narrative des rhétoriques officielles, culturellement et socialement labellisées – rappelons que cette chanson était apprise dans le cadre des « leçons d’instruction civique », p. 58). 

Alors, j’en viens à une deuxième reprise, d’ailleurs associée à la première, puisque Quand passent les cigognesétait chantée « dès l’entrée dans la salle, avant même de commencer les fables de La Fontaine qu’on aimait parce que dedans il y avait des animaux intelligents qui parlaient le français sans faire de fautes de grammaire ou d’orthographe comme s’ils étaient allés à l’école » (p. 60). Deux fables de La Fontaine, appelées d’ailleurs « récitations » et donc plus considérées comme des manières de dire que comme des genres, se voient reprises plus loin dans le roman. La première, Le Lion et le Moucheron(p. 93) pour laquelle la reprise se limite, comme il est de coutume, à la morale pratique de son racontage. Il faut aussitôt noter que le jeune narrateur en fait une interprétation inverse dans une situation où deux visiteurs inconnus viennent perturber fortement le calme familial, non parce que comme le disait Rousseau les enfants ne peuvent comprendre La Fontaine[3], mais parce que « Tout est possible, et c’est pour ça que je vais surveiller à égalité les deux messieurs même si dans la récitation Le Lion et le Moucheronde Jean de La Fontaine on nous avertit que parmi nos ennemis les plus à craindre sont les plus petits… » (p. 93). Mais le jeune Michel a bien raison de ne pas limiter la leçon à une seule car La Fontaine écrit lui-même à la fin de sa fable : « Quelle chose par là nous peut être enseignée ? / J’en vois deux, dont l’une est qu’entre nos ennemis / Les plus à craindre sont souvent les plus petits ; / L’autre, qu’aux grand périls tel a pu se soustraire, / Qui périt pour la moindre affaire. ». Et justement la seconde « récitation », Les Oreilles du Lièvre, « où un animal à cornes avait blessé le lion, et celui-ci était très fâché contre les animaux de cette catégorie » (p. 94), organise un péril qui s’élargit jusqu’à rendre fou le lièvre : « Quand le lièvre avait aperçu l’ombre de ses longues oreilles, il s’était dit que le lion pourrait croire que lui aussi était un animal à cornes, et que le roi des animaux le mangerait quand même sans écouter ses arguments ! » (Ibid.). Alors le jeune narrateur conclut : « Dans le couvre-feu c’est pareil : quand vous êtes dehors vous ressemblez à un animal à cornes, et les lions vont vous manger sans écouter vos explications ». Le jeune Michel a offert au lecteur une réécriture de la fable – ce qui n’était pas le cas auparavant – qui s’est aussitôt transformée en une réénonciation que l’embrayeur « c’est pareil » signale fortement. Je ne vais pas donner le détail de celle-ci qui engage un racontage où la sorcellerie, disons l’affabulation, n’est pas pour rien, mais également où le raisonnement par l’absurde vient contrecarrer la force du péril puisque, pour Michel, on ne peut comploter seul et qu’il cherche son chien, lequel s’est enfui « parce qu’il a eu très mal au cœur quand il a entendu la nouvelle [de la mort du Président] à la radio alors que les autres chiens sont peinards chez eux » (p. 97). Les racontars du racontage se multipliant dans le monologue du jeune Michel se préparant à sortir subrepticement de chez lui et cherchant à se donner le courage nécessaire.  

On remarquera que les deux fables réénoncées par Mabanckou mettent en rapport le roi des animaux et un chétif animal, exactement comme le roman situe un enfant assez naïf dans un drame politico-militaire qui le dépasse et dont pourtant il parvient à s’en sortir comme par sorcellerie. Ainsi le roman de Mabanckou développe-t-il les ressorts du burlesque en transformant la grande Histoire en une farce, certes amère drôle avant tout, dont les héros ressemblent à des marionnettes et, par ailleurs, il fait entendre tout du long une « petite voix » en contre-point du grotesque historique, et donc à donner voix à ceux qui n’en ont pas[4]. Peu de hasard à ce que, chez La Fontaine, ce soit les animaux qui prennent la parole tout comme, chez Mabanckou, ce soit un jeune garçon qui se permette de prendre en charge la narration entière de trois journées décisives dans l’histoire du Congo ! Voilà, d’une certaine façon, l’enjeu des réénonciations dans lesquelles les œuvres qu’on peut appeler vocales nous engagent : faire résonner des voix qu’on ne savait pas qu’on avait ou qu’on ne savait pas qu’on pouvait entendre. De La Fontaine à Manbanckou, la résonance continue et une « petite voix » y suffit !

2. La réénonciation : un paradigme tout contre l’interprétation et l’imitation

Après avoir tenté une rapide exploration de la réénonciation dans une œuvre littéraire récente où l’on a aperçu la reprise d’une chanson qui a fait ses preuves pendant la seconde guerre mondiale et la guerre froide, et la reprise de deux fables célèbres de Jean de La Fontaine, on peut tenter de conceptualiser la notion de réénonciation. 

La notion de réénonciation est d’origine linguistique – la citation de Wittgenstein mise en épigraphe de ce travail l’était également pour la présentation du numéro 73 de la revue Langue françaisede février 1987 consacré à « La reformulation du sens dans le discours ». On aura toutefois compris, avec ce que le dernier roman de Mabanckou a permis de suggérer, que l’enjeu ici n’est pas la reformulation du sens, mais qu’il s’agit très exactement de ce que Wittgenstein vise : un faire langage continué. Je partirai donc du fait que la notion dérive tout simplement de celle d’énonciation en tant que reprise d’énonciation : mais cette reprise pourrait être au principe de l’énonciation elle-même, si l’on en croit Benveniste, puisque si « l’énonciation est l’accentuation de la relation discursive au partenaire, que celui-ci soit réel ou imaginaire, individuel ou collectif » (PLG, II : 85), alors il semble bien que toute énonciation implique, pour le moins, une énonciation continuée, ou comme le dit Benveniste : « deux figures en position de partenaires sont alternativement protagonistes de l’énonciation. Ce cadre est donné nécessairement avec la définition de l’énonciation » (ibid.). Une telle réciprocité énonciative n’a pas qu’une valeur linguistique. Elle engage également une anthropologie voire une politique et inéluctablement une didactique qui en tiennent compte. En particulier, elle permet de fonder une poétique de la lecture et des arts du langage dont les littératures, qui engage effectivement bien plus que l’interprétation, entendue au sens de l’herméneutique qui vise le sens de l’énoncé, une interprétation au sens d’un faire que j’aime appeler une réénonciation pour poursuivre la forte proposition de Benveniste : une voix est écoutée si et seulement si elle engage une autre voix ; une œuvre fait œuvre quand elle devient une énonciation continuée et donc une relation discursive bien au-delà du vieux schéma communicationnel, et en fin de compte une relation trans-subjective qui crée une communauté vocale faite de sujets en résonance. 

On aperçoit très vite combien cette orientation avec les réénonciations vient contester le paradigme dominant du rapport aux « productions culturelles » qu’elles soient anciennes ou récentes. En effet, ce que Jean-Louis Chiss appelle « le démon de l’interprétation[5] », en faisant plus particulièrement référence aux ouvrages d’Yves Citton, me semble devoir être effectivement pris en considération dans cette réflexion car c’est ce paradigme, qui s’accouple avec le paradigme rhétorique dans un jeu de va-et-vient selon les conjonctures politiques et didactiques, qu’il nous faut interroger. S’il semble assez simple de montrer combien le paradigme rhétorique, fondé sur l’imitation des « beaux textes » ou plus récemment des « procédés textuels » voire des manières de faire, qui de la classe à l’atelier en allant jusqu’à la master-class les mettent en œuvre, ne permet pas à vrai dire autre chose qu’une (re)production culturelle assez éloignée de ce que l’on peut considérer comme une énonciation continuée puisque le produit préside au processus même quand ce dernier devient le produit – je pense à la fameuse Fabrique du préde Francis Ponge. Il semble plus difficile de contester au paradigme interprétatif de ne pas solliciter la relation discursive. 

Toutefois, en didactique de la littérature lorsque, par exemple dans le cadre du tournant de la réception, on veut faire toute sa place au sujet lecteur, on aperçoit très vite que ces reconfigurations récentes ne permettent pas réellement d’apercevoir une sortie, voire même une modification forte, du modèle herméneutique classique qui repose sur l’imposition des lectures savantes, si ce n’est des lectures culturellement validées, quand on voudrait désormais, sous l’angle d’une « communauté interprétative » (S. Fish, 1980[6]), démocratiser l’interprétation, l’ouvrir à tous y compris aux plus jeunes lecteurs, aux lecteurs les plus éloignés des lectures savantes. D’une part, les situations scolaires laissent souvent apparaître un discontinu quasiment schizophrène en termes de processus didactique : interprétations libres servant in fineà produire une interprétation moyenne, sous prétexte de consensus fréquemment construit par l’enseignant ou l’animateur ; ou encore interprétations libres régulées ensuite par les interprétations possibles/impossibles dont l’analytique repose forcément sur la communauté « savante », laissant ainsi les lecteurs ordinaires hors du « jeu démocratique » de l’interprétation, de ses attendus épistémologiques. Après l’échec vite déclaré de la lecture analytique qui tentait auparavant d’offrir des moyens explicites pour la compréhension si ce n’est l’interprétation, en produisant régulièrement le contraire de ce qu’il vise alors même qu’il devait ouvrir à une démocratie de la lecture, ce défaut didactique met le doigt sur le discontinu construit d’une visée herméneutique sans ses moyens et surtout sans sa critique possible. Car l’herméneutique, c’est-à-dire la visée du sens vrai du texte, reste l’objectif de toutes les moutures et avanies du paradigme interprétatif, avec un renouvellement certes impressionnant des théories de référence qui toutefois relève plus d’un psittacisme que d’une critique démocratique. 

Il faut alors repartir, par exemple de John Dewey, pour comprendre qu’une telle critique ne peut se contenter d’un aménagement du paradigme interprétatif mais qu’elle doit s’engager à reprendre un paradigme délaissé et oublié qui ne rejoue pas le jeu de balancier entre rhétorique et interprétation, entre le pôle de la création et celui de la réception, bref le jeu du dualisme de la forme et du fond, de la surface et de la profondeur. John Dewey a depuis longtemps repris une tradition qu’on peut appeler celle de la relation expérientielle, que Henri Meschonnic appelle la poétique, au sens où elle vise à penser ce que fait une œuvre, un poème à ses spectateurs, lecteurs… Je cite John Dewey de manière assez succincte car il faudrait citer longuement les pages 110-111 de son Art as experience : « Nous ne nous approprions vraiment l’importance d’une œuvre d’art que si nous accomplissons dans nos propres processus vitaux les processus que l’artiste a accomplis pour produire l’œuvre. C’est le privilège du critique que de participer au déroulement de ce processus actif. Son infortune est souvent de le perturber ». Or il me semble que justement le paradigme rhétorico-interpétatif est un perturbateur considérable qui peut rendre des services dans des communautés savantes régies par ces paradigmes, mais qui constitue un empêcheur d’expérience avec tous et chacun dans les moments décisifs de l’enseignement-apprentissage que constituent la vie des œuvres. Les œuvres demandent en effet que l’expérience continue parce que justement elles sont d’abord constituées d’une énonciation qui demande une réénonciation. Ainsi pourrait-ont-dire, après Dewey, qu’une œuvre fait œuvre au sens où, chez l’auteur comme chez le lecteur-spectateur, « il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience » (p. 111). Cette expérience seconde est une réénonciation parce que « le spectateur doit passer par toutes ces étapes [du « processus d’organisation expérimenté de manière consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sélectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt »] en fonction de son point de vue et de son intérêt propre » (p. 110). Ce que Yves Bonnefoy formulaitde la manière suivante suggérant bien la chaîne réénonciative que suscitentles œuvres qui font œuvre dans un mouvement qu’on pourrait dire d’anonymisation : « une grande œuvre est moins la réussite d’une personne que l’occasion qu’elle donne à d’autres de recommencer la recherche[7] ». Mouvement que Proust avait décelé chez ses confrères à propos deFlaubertquand il écrivait, dans le Contre Sainte-Beuve,que « [s]on originalitéimmense, durable, presque méconnaissable, parce qu’elle s’est tellement incarnée à la langue littéraire de notre temps que nous lisons du Flaubert sous le nom d’autres écrivains sans savoir qu’ils ne font parler que comme lui, est une originalité grammaticale. » (p. 299).Jusqu’à la conceptualisation précise de Meschonnic dans Critique du rythme(Lagrasse, Verdier, 1982, p. 72): « Le sujet est un universel linguistique ahistorique : il y a toujours eu sujet, partout où il y a eu langage […]. Mais il n’y a de sujet de l’écriture que quand il y a transformation du sujet de l’écriture en sujet de réénonciation. »C’est très exactement à ce passage de sujet, comme forme-sens, c’est-à-dire forme de vie intensifiée en une forme de langage et inversement,que le paradigme de la réénonciation travaille.Celui de la rhétorique/interprétationne fait a contrarioque chercher à faire reconnaître un modèle de la forme ou du sens, ressassant d’ailleurs ce dualisme et tout le discontinu didactique qui va avec quand le paradigme de la réénonciation œuvre au continu du vivre et du langage.On peut apercevoir par là le gain concernant ces deux notions, forme et sens,généralement prises dans les modélisations si ce n’est les vulgarisations. La forme comme le sens deviennent, avec le paradigme de la réénonciation, non du formel souvent réduit au procédé quant aux modalités signifiantes ni de la réduction à l’énoncé quant aux constructions signifiantes. La forme comme le sens participent d’un même mouvement de l’inconnu d’un dire dans son processus énonciatif comme réénonciation d’un sujet en cours, comme rapport de voix continué : la forme devient alors la pensée d’une interaction forte entre formes de langage et formes de vie quand le sens devient l’invention chaque fois située des rapports de signifiance où les voix résonnent au maximum dans ce que Charles Péguy appelait une sonorité générale. 

3. Des réénonciations pour faire vivre les voix en didactique des langues

Je me permets maintenant de faire un pas de côté pour ouvrir à quelques propositions didactiques associées à une reprise théorique de la notion de réénonciation. Dans un récent essai dont la portée autobiographique est patente, Georges Didi-Huberman écrit ceci, réénonçant avec force la proposition de John Dewey rappelée plus haut :

Il faudrait que le philosophe ne se contente plus d’observer l’artiste depuis son retrait, sa hauteur. Qu’il ne se satisfasse plus de relever sur son calepin les éléments « sensibles » capables d’illustrer son propre monde « intelligible » déjà construit. Il faudrait que la pensée du philosophe sache répondre aux œuvres de l’art, comme un geste répond à l’autre, comme un regard répond à l’autre, comme une caresse répond à l’autre, et par cette réponse se modifie, se déconstruit, s’ouvretout à coup : s’élève avec la pensée-pas du danseur, s’envole avec la pensée-souffle du chanteur, s’involue avec la pensée-geste du dessinateur – pensées qui, bien sûr, ne s’arrêteront jamais à un seul organe puisqu’elles s’incarnent et se formulent esthésiquement à travers le rythme de notre chair entière, vivante et pensante. (p. 56)

Ces répons – plutôt que réponses puisqu’il n’y a pas de questions mais bien des appels, des invites, des gestes qui demandent d’autres gestes, ce serait le cœur de l’activité énonciative par excellence si l’on en croit Benveniste. La formule centrale du linguiste me semble pouvoir être prise à sa réflexion sur « Le langage et l’expérience humaine » (1965) : « La condition d’intersubjectivité permet seule la communication linguistique ». Elle est précédée par une réflexion sur les passages de temporalités d’un locuteur à l’autre, lesquels sont considérés comme personnes, qui le conduit à ceci : « Le temps du discours n’est ni ramené aux divisions du temps chronique ni enfermé dans une subjectivité solipsiste ? Il fonctionne comme un facteur d’intersubjectivité, ce qui d’unipersonnel qu’il devrait être le rend omnipersonnel » (p. 77). Ce passage de l’unià l’omnique pose Benveniste au principe de la « condition d’intersubjectivité » constitue le fondement linguistique d’une anthropologie du langage des œuvres comme geste continué que Didi-Huberman me semble proposer dans sa situation propre. Je voudrais signaler que ce mouvement d’anthropologisation linguistique est initié explicitement par Benveniste à la fin du chapitre suivant de Problèmes de linguistique générale 2, avec une longue citation de Malinowski autour de la notion de communion phatique.Alors, de ce point de vue, on peut examiner de plus près ce qu’il en est quant à une didactique deslangues avec les œuvres.

Il s’agirait d’abord de (faire) vivre dans et par des gestes continués ces passages de l’uni à l’omni : ce que j’appellerais la classe en langue et littérature n’a pas à organiser autre chose dans cette optique qui évidemment est contraire à celle de l’explication de textes, première étape de la modélisation rhétorique du texte littéraire à des fins de reproduction discursive, et à celle de l’interprétation qui, dans ses derniers avatars, associe le « sujet lecteur » et le « sujet savant » dissociant du coup affect et concept dans l’activité de lecture malgré la visée d’une « communauté d’interprétation » ; j’ai proposé, lors d’une journée d’études en 2010, de penser la didactique du français et au-delà des langues et des littératures, autour du « dire » et de la voix, de l’oralité ; ce que demande avec force le paradigme de la réénonciation.

Il s’agirait ensuite de penser le continu de cette expérience avec les œuvres, continu tant interne qu’externe, je veux dire comme un indéchirable que Didi-Huberman souligne avec les traits d’union synthématiques (pensée-pas, pensée-geste, pensée-souffle). Alors, outre à ce que j’avais proposé dans un article intitulé « faire œuvre avec les œuvres » publié en 2005 dans le Français aujourd’hui,je renvoie à ce que Frédérique Cosnier et Olivier Mouginot construisent dans leurs recherches.

Pour conclure, j’emprunterai à Gilles Sioufi qui lors d’un colloque il y a un an disait ceci : « Savoir est bien ; savoir-faire est utile mais rien ne vaut l’expérience. Faire, simplement. Les langues ont ceci de particulier, à la différence des savoirs, qu’elles nous renvoient tout de suite à une dimension incarnée de notre être. Non seulement incarnée en tant qu’individu, au travers d’une expérience tant corporelle que spirituelle, mais aussi en tant qu’être sociaux de communication[8]. » 

Bibliographie :

Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale I et II, Gallimard, 1968 et 1974.

Yves Bonnefoy dans « Lever les yeux de son livre », dans la Lecture, Nouvelle Revue de Psychanalyse, 37 (printemps 1988), p. 9-19.

Michel de Certeau, L’Invention du quotidien, Arts de faire 1, Paris, Gallimard, folio-essais, 1990.

John Dewey, L’Art comme expérience, éd. de Jean-Pierre Cometti, Paris, Gallimard, 2010.

Georges Didi-Huberman, Aperçues, Minuit, 2018.

Alain Mabanckou, Les Cigognes sont immortelles,Paris, Seuil, 2018.

Serge Martin, « Faire œuvre avec les œuvres », Le Français aujourd’huin° 149, 2005, p. 67-73 (en ligne : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm)

– « Donner la parole aux sans-voix », Le Français aujourd’huin° 150, 2005, p. 79-89 (en ligne : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3-page-79.htm).

– « Quand dire c’est écouter : l’oralité pour transformer la didactique de l’oral et de l’écrit » dans S. Martin (dir.), Penser le langage, penser l’enseignement avec Henri Meschonnic, L’atelier du grand tétras, 2010, p. 103-125.

– Poétique de la voix en littérature de jeunesse le racontage de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, 2015.

Henri Meschonnic, Critique du rythme Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1982.

Charles Péguy, Clio, Paris, Gallimard, 1931.

Marcel Proust, Contre Sainte-Beuve(1965), Paris, Gallimard, folio-essais, 1987.

Gilles Sioufi, « Les humanités et les langues », Emmanuel Fraisse (dir.), Les études françaises et les humanités dans la mondialisation, L’Harmattan, 2018, p. 37-54.

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[1]Alain Mabanckou, Les Cigognes sont immortelles,Paris, Seuil, 2018, p. 93-94.

[2]Voir sur cette question, par exemple, des numéros spéciaux de revue : Annales. Histoire, Sciences Sociales, n°  2, 2010 ; Acta Fabula, juin-juillet 2011 ; Le Débat, n^° 165, 2011.

[3]Rousseau écrit dans le Livre second de L’Émile : « On fait apprendre les fables de la Fontaine à tous les enfants, et il n’y en a pas un seul qui les entende. Quand ils les entendraient, ce serait encore pis ; car la morale en est tellement mêlée et si disproportionnée à leur âge, qu’elle les porterait plus au vice qu’à la vertu. […] »

[4]D’un point de vue didactique, je renvoie ici à mon article : « Donner la parole aux sans-voix », Le Français aujourd’huin° 150, 2005, p. 79-89 (en ligne : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3-page-79.htm).

[5]Jean-Louis Chiss, « Les humanités : périmètres, crises et innovations » dans Emmanuel Fraisse, Les Études françaises et les humanités dans la mondialisation, Paris, L’Harmattan, 2018, p. 131. 

[6]Stanley Fish, Is there a Text in this Class, the Authority of Interpretive Communities, 1980.

[7]Yves Bonnefoy dans « Lever les yeux de son livre », dans la Lecture, Nouvelle Revue de Psychanalyse, 37 (printemps 1988), p. 9-19. La citation est à la page 14.

[8]Gilles Sioufi, « Les humanités et les langues », Emmanuel Fraisse (dir.), Les études françaises et les humanités dans la mondialisation, L’Harmattan, 2018, p. 47-48.

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