Un peu de phonétique ? Un peu de poétique ! – Usages et exploitation de poèmes en classe de FLE en Chine

Résumé :

Étant donné la distance linguistique, notamment sur le plan phonétique, entre le mandarin, langue-départ de la grande majorité des apprenants chinois, et le français, langue-cible, l’intégration de la phonétique dans l’enseignement de la langue française en milieu universitaire paraît indispensable. Le programme national de l’enseignement du français élémentaire, destiné aux étudiants du premier cycle, soit de 1re et de 2e année universitaires, a défini des objectifs précis, et la proportion réservée aux exercices phonétiques dans le manuel Le Français (Tome I, édition relue et augmentée) a considérablement augmenté. Une rubrique nommée « Un peu de phonétique », rassemblant huit poèmes français et apparue seulement dans cette nouvelle édition, retient notre attention. Dans cette étude, nous allons tout d’abord examiner comment ces huit poèmes sont présentés dans le manuel. Ensuite, en nous appuyant sur une enquête que nous avons réalisée auprès d’une quarantaine d’étudiants chinois, nous analyserons si cette nouvelle partie a pu ou non les aider à franchir ce premier obstacle de la phonétique qu’ils rencontrent tout au début de leur apprentissage. Puis, nous exposerons les résultats des entretiens que nous avons réalisés auprès de trois jeunes enseignantes de français, pour savoir si elles utilisent effectivement ces textes poétiques en cours et comment elles les utilisent le cas échéant. Enfin, nous réaffirmerons que le texte poétique peut être un bon outil pour favoriser l’enseignement de la phonétique. Pour conclure, en partant de deux poèmes, nous essaierons d’avancer des propositions pédagogiques tout en combinant les aspects phonétique et poétique.

  1. La phonétique dans l’enseignement du français langue étrangère en milieu universitaire chinois

Un nombre croissant d’étudiants chinois se spécialisent en langue et littérature françaises et font leurs études dans un département de français à l’université. Dans la plupart des cas, leurs études s’étalent sur quatre années, à savoir huit semestres et dix-sept semaines de cours par semestre en moyenne.

Dans notre étude, nous nous focalisons sur le premier semestre de la première année universitaire.

1.1 Le programme national de l’enseignement du français élémentaire

En Chine, le Bureau de l’enseignement supérieur relevant du Ministère de l’Éducation nationale gère toute activité d’enseignement à l’université, dont l’enseignement des langues étrangères. Afin de bien appliquer les grandes lignes élaborées par ce Bureau, s’est créée une Commission directive de l’enseignement des langues sous sa direction. Le programme national de l’enseignement du français (niveau élémentaire et niveau avancé) a été établi par cette Commission ; l’Association chinoise des professeurs de français et le Service de Coopération et d’Action culturelle de l’Ambassade de France en Chine y jouent un rôle complémentaire[1].

Le programme national de l’enseignement du français élémentaire actuellement en application est paru en décembre 1988 chez Foreign Languages Teaching and Research Press. Il définit le contenu et les objectifs de l’enseignement. Une attention particulière y est portée sur l’enseignement de la phonétique[2] :

-L’enseignement du français élémentaire comprend trois composantes fondamentales : phonétique, grammaire et lexique ;

-L’enseignement de la phonétique se divise en prononciation et intonation.

Le programme comprend en outre un tableau qui définit de manière détaillée le contenu de l’enseignement sur le plan phonétique ainsi que les objectifs à atteindre à la fin de la première année universitaire. Nous le résumons comme suit :

Contenu Objectifs
– Identification des phonèmes français, transcrits dans l’Alphabet phonétique international ;

– Prononciation et identification des voyelles et des consonnes françaises ;

–       Initiation à des termes spécifiques : syllabe, enchaînement, liaison, groupe rythmique…

–       Intonation des phrases affirmative, interrogative, impérative et exclamative.

Être capable de :

– reproduire correctement les voyelles et les consonnes françaises ;

– faire la distinction entre des phonèmes proches (comme la distinction entre les voyelles nasales, entre les consonnes [p]-[b], [k]-[g], etc;

– décomposer un mot français en phonèmes ;

– lire une phrase en respectant la bonne intonation…

 

Ce tableau nous montre que la phonétique constitue l’une des grandes préoccupations dans l’enseignement-apprentissage du français, notamment au début du cursus.

 

[1] D’après Rapport sur le développement de l’enseignement supérieur spécialisé du français en Chine (s’il s’agit d’un document en chinois, ajouter le nom en chinois).

[2] D’après Programme national d’enseignement du français élémentaire, pp.10-11.

1.2 Le manuel intitulé Le Français

Le Français (《法语》) est une collection de manuels adressée aux étudiants ayant le français comme spécialité. Elle est composée et dirigée suivant le Programme cité plus haut par MA Xiaohong(马晓宏), enseignant de l’Université des Langues étrangères de Beijing (北京外国语大学, abrégé en BFSU). Cette collection est divisée en quatre tomes parus successivement en septembre et décembre 1992 puis en juin et août 1993. Depuis sa parution, ces quatre manuels sont étudiés tout au long des quatre semestres des deux premières années universitaires par la grande majorité des étudiants chinois spécialisés en langue et littérature françaises[1].

La nouvelle édition du manuel Le Français (Tome I), toujours conçue dans l’esprit du Programme national de 1988, est parue en juin 2007, accompagné d’un CD-MP3. L’auteur recommande de l’utiliser au premier semestre de la première année de Licence ; il y est également indiqué que cette méthode facilite l’auto-apprentissage.

La raison pour laquelle nous choisissons ce tome comme objet d’étude tient dans le fait qu’il est largement utilisé en Chine. De plus, la comparaison entre les deux éditions nous incite à réfléchir. Nous examinons ce point de plus près dans la partie suivante.

[1] Cette collection est aujourd’hui utilisée dans plus de 90% des départements de français en Chine, d’après son éditeur. http://www.fltrp.com/expert/12243(consulté le 1er septembre 2015)Si le Rapport sur le développement de l’enseignement supérieur spécialisé du français en Chine a recensé 95 départements de français en Chine, nous avons des raisons de supposer que ce manuel est utilisé dans presque cent établissements d’enseignement supérieur chinois.

2. La phonétique avant tout

Dans cette partie, nous nous pencherons de plus près sur Le Français (Tome I, édition relue et augmentée). Nous analyserons en premier lieu comment la nouvelle édition tente de répondre aux soucis croissants des enseignants et apprenants à l’égard de la communication orale, à commencer par la phonétique. Ensuite, nous étudierons les réactions que nous avons récoltées auprès d’une quarantaine d’apprenants ayant utilisé ce manuel au début de leur apprentissage. Enfin, nous verrons comment l’enseignant exploite cette nouvelle rubrique à travers des entretiens que nous avons réalisés auprès de trois jeunes enseignantes.

2.1 Une plus grande attention accordée à la phonétique

À l’heure actuelle, avec la multiplication des échanges internationaux, l’oral occupe une place décisive dans l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère et la phonétique s’avère fondamentale. Comme dit un proverbe français, c’est toujours le premier pas qui coûte : il est normal que nos étudiants chinois butent sur plusieurs difficultés relatives à la phonétique au début de leur apprentissage. Et ce, non seulement à cause de la distance linguistique qui existe entre le chinois et le français, mais aussi parce que presque tous nos étudiants apprennent l’anglais comme première langue étrangère, et ce depuis l’école primaire. L’anglais et le chinois (le mandarin ou les dialectes sinitiques, puisque les étudiants viennent des quatre coins du pays) exercent des influences négatives plus ou moins importantes sur leur prononciation et leur intonation en français. C’est pourquoi les trois enseignantes qui ont répondu à nos entretiens ont toutes estimé que cet apprentissage de la phonétique aide les étudiants à établir une base solide qui faciliterait leurs études ultérieures.

De ce fait, nous constatons que les changements suivants ont été apportés dans la nouvelle édition du manuel Le Français I :

  • Un entraînement de phonétique plus intensif

Voici le témoignage d’une enseignante du Département de français de l’Université du Peuple de Chine en 2008[1] :

« À l’Université du Peuple de Chine, l’enseignement du français commence par la phonétique pendant six semaines. À chaque leçon, un simple dialogue (situation, présentation) est créé autour du vocabulaire comprenant les mêmes voyelles et consonnes. L’enseignant fait écouter ce dialogue aux apprenants à plusieurs reprises… »

L’entraînement à la phonétique peut durer plus longtemps que six semaines dans un bon nombre d’établissements. En effet, la rentrée tombant au début du mois de septembre, un examen de mi-session sous forme d’examen oral est donné généralement au début ou à la mi-novembre, et s’articule souvent autour de la prononciation et l’intonation. Cela signifie que l’initiation et l’entraînement à la phonétique peuvent durer environ deux mois.

Qu’en est-il du manuel de la nouvelle édition ? Ce premier tome comprend dix-huit leçons, permettant d’avancer à raison d’une leçon par semaine. En cas de besoin, comme l’auteur nous le signale dans l’avant-propos, un rythme de deux leçons par semaine au début est tout à fait possible. Il est à noter que les dix premières leçons constituent la première partie intitulée « Cours de phonétique », et la seconde partie, composée des huit leçons restantes, s’intitule « Cours élémentaires ». Une dizaine de pages consacrées à la « Révision de phonétique » sépare les deux parties. Néanmoins, des exercices de discrimination des sons, de compréhension et d’expression orales figurent encore dans les huit leçons restantes pour garantir une continuité dans l’entraînement. Nous pouvons en déduire que la phonétique occupe les apprenants durant tout le premier semestre.

  • Une proportion plus importante réservée à la phonétique

Commençons par la première leçon. Dans la rubrique « PHONÉTIQUE », nous avons tout d’abord un « tableau de phonétique », qui nous montre le phonème étudié, ses possibles graphies et des exemples. Les cas illustrés par des exemples, fréquents ou rares, sont tous très clairement exposés dans le tableau.[2] :

[a] a, à, â la, là, âne
emm 或enn在少数词中[3] femme, solennel

Ensuite, une deuxième partie nommée « Comment prononcer » nous explique comment articuler le son en question et nous rappelle de ne pas le confondre avec un son en chinois ou en anglais. Une troisième partie nommée « Connaissances phonétiques » nous explique en chinois des termes spécifiques tels que « phonèmes français », « voyelle », « consonne », « syllabe », etc.

Des exercices regroupés dans « Sons et lettres » familiarisent les étudiants avec les liens existant entre phonie et graphie. À force d’entraînement, à l’exception des cas particuliers, les apprenants parviennent à lire un mot français sans en connaître la signification.

Dans les dix premières leçons, la rubrique « PHONÉTIQUE » occupe en moyenne quatre pages par leçon.

  • Une plus grande variété dans les exercices proposés

D’autres exercices de phonétique plus variés se trouvent dans la rubrique « EXERCICES ». Des activités du type « Vrai ou faux ? », « Dites quels sons avez-vous entendu », « Donnez la transcription phonétique » ou encore « Cette lettre se prononce-t-elle ? » consolident les règles apprises et permettent aux étudiants de s’entraîner davantage dans la prononciation et l’intonation.

Enfin, une partie nommée « RÉVISION DE PHONÉTIQUE », étalée sur dix-huit pages, vient clore les cours de phonétique. Elle comprend un bilan avec un tableau de phonèmes français, un tableau résumant les règles de prononciation et une série d’exercices de différenciation. (Ex : [i]-[e]-[ɛ], [y]-[u], ou encore des groupes consonantiques comme [gr]-[kr]…)

 

[1] Yuan TIAN, « Chine : l’esprit, l’oreille et la voix » dans « Le Français dans le monde », numéro 359, Paris, CLE Internationale, 2008, p.32.

[2] Xiaohong MA, Le Français (Tome I, édition relue et augmentée), Pékin, Édition de l’enseignement et la recherche des langues étrangères, 2007, p.4.

[3] « emm ou enn dans des cas rares ». C’est nous qui traduisons.

2.2 Un peu de phonétique, rubrique à part entière

La partie Un peu de phonétique que nous étudions ici est une rubrique à part entière, située dans les leçons 11 à 18. Chacune des huit leçons compte à sa fin un petit poème ; le manuel regroupe donc huit petits textes de ce type. Signalons ici qu’Un peu de phonétique s’inscrit à cet égard dans la continuité des exercices de phonétique alors qu’aucun autre texte littéraire n’est présent dans le livre ; il s’agit donc, pratiquement, de la seule occasion pour les grands débutants d’avoir contact avec le monde littéraire français dans le cadre du cursus universitaire.

Voici le poème de la leçon 14[1] :

Xiaohong MA, Le Français (Tome I, édition relue et augmentée), Pékin, Édition de l’enseignement et la recherche des langues étrangères, 2007, p.312.

Xiaohong MA, Le Français (Tome I, édition relue et augmentée), Pékin, Édition de l’enseignement et la recherche des langues étrangères, 2007, p.312.

Nous voyons que la partie est divisée en deux côtés : le poème en français à gauche et sa traduction en chinois à droite. La source n’est pas citée et la traduction reste anonyme. La traduction en chinois respecte bien la forme d’un poème, c’est à dire qu’une rime se répète à la fin de chaque vers (le son « an » dans cet exemple).

[1] MA, op. cit., p.312.

2.3 Un peu de phonétique, partie négligée par les apprenants

Le texte poétique, grâce à son aspect sonore exceptionnel, est favorable à l’enseignement-apprentissage de la phonétique. En outre, lire un court poème à haute voix aide à s’approprier la langue. L’auteur du manuel a sans doute voulu remplacer la répétition machinale des sons par un exercice plus ludique. Cependant, une enquête menée auprès d’une quarantaine d’apprenants nous a montré que cette partie s’est malheureusement réduite à « une cerise sur le gâteau ».

Cette enquête a été conduite à la mi-septembre auprès de 48 (anciens) étudiants chinois, divisés en quatre groupes de douze personnes (deux [anciens] étudiants et dix [anciennes] étudiantes), étant entrés à l’université respectivement en 2007, 2008, 2009 et 2010. La moitié d’entre eux ont étudié dans une université de Beijing, la moitié restante ont étudié dans une dizaine de villes différentes (Changchun, Changsha, Chengdu, Chongqing, Jinan, Qingdao, Shanghai, Tianjin, Wuhan, Xi’an). Tous ont utilisé le manuel en question. L’enquête s’est faite en chinois, via messagerie électronique (voir Annexe I). Aucune disparité due au genre, aux régions d’origine ou à l’année d’entrée à l’université n’étant remarquée, les résultats sont été calculés sur l’ensemble des répondants.

Voici les résultats :

  • Concernant la différence entre le chinois et le français, 100% des étudiants sondés trouvent que les deux langues sont très différentes sur le plan phonétique ;
  • Concernant la performance en prononciation au début de l’apprentissage, 25% des répondants parviennent à maîtriser la prononciation au début de l’apprentissage, 66,67% y parviennent à la suite de nombreux exercices (deux répondants disent qu’ils font beaucoup d’efforts pour parler comme des natifs afin de faire disparaître l’angoisse due à l’étrangeté linguistique), et 8,3% ne sont toujours pas satisfaits de leur performance.
  • Concernant la rubrique « Un peu de phonétique », 25% des répondants se souviennent très bien de cette partie, 37,5% n’en ont que des souvenirs flous et 37,5% ne s’en souviennent plus ;
  • À la question « As-tu lu ces poèmes ? », 35,4% disent oui et 64,6% disent non ; et parmi ceux qui les ont lus, 58,8% indiquent qu’ils l’ont fait à haute voix et 41,2% silencieusement, mais personne n’affirme les avoir lus collectivement en classe. 33,3% jugent que cette rubrique leur a été utile dans l’apprentissage de la phonétique et le reste des répondants disent le contraire. Nous observons ici un lien quasiment corrélatif : ceux qui ont effectué la lecture jugent qu’elle est utile, alors que ceux qui ont négligé les poèmes ne le trouvent pas. Cela tend à confirmer que la lecture des textes poétiques favorise l’apprentissage de la phonétique.
  • Concernant la traduction en chinois à droite, 58,3% la jugent importante, puisqu’elle aide à comprendre le sens du texte, surtout quand les apprenants ne disposent pas encore de répertoire lexical riche ; de plus, la traduction versifiée et rimée sensibilise les apprenants au poétique du texte. À l’inverse, 41,7% s’y opposent.
  • Concernant la lecture des textes, tous avaient l’occasion de lire des textes à haute voix en cours ou durant la lecture matinale ; tous avaient également l’occasion de lire des textes en dehors des cours, à l’exception d’une étudiante (qui n’en a pas précisé la raison). Quant à l’espace dans lequel les apprenants lisaient les poèmes à haute voix, ont été cités les lieux suivants : salle de classe, bibliothèque, terrain de sport, couloir du dortoir, cantine…
  • 31,25% ont lu au moins un texte littéraire/une œuvre littéraire au premier semestre de la première année universitaire, alors que 68.75% non. Le Petit Prince est le titre le plus cité ; viennent ensuite des livres de littérature de jeunesse ou des romans en français facile recommandés par les enseignants. Si environ deux tiers des étudiants ne lisaient pas de textes littéraires, c’est parce qu’ils étaient découragés devant les difficultés lexicales et syntaxiques et abandonnaient la lecture, qu’ils ne savaient pas quoi lire sans un guidage de la part de l’enseignant, ou qu’ils n’avaient pas envie de se rendre à la bibliothèque universitaire ou à l’Alliance française (on trouve un bureau de l’Alliance française ou un centre culturel français dans chacune des villes originaires des répondants, à l’exception de Changsha).

2.4 Un peu de phonétique, partie également omise par enseignants

Nous avons réalisé un entretien via messagerie électronique auprès de trois jeunes enseignantes de français à l’université (respectivement à Tianjin, Jinan et Beijing). Toutes ont entre 31 et 35 ans et ont plus de trois ans d’expérience dans l’enseignement. L’enquête a été effectuée en chinois et nous traduisons les résultats en français. Toutes sont d’accord sur l’importance que doit occuper la phonétique dans l’enseignement-apprentissage du français, mais aucune d’entre elles n’exploite la rubrique étudiée en cours, ce pour les raisons suivantes :

  • « Nous n’avons pas le temps de le faire, car il y a déjà trop de choses à apprendre : vocabulaire, grammaire… D’ailleurs, les exercices phonétiques sont suffisants. »
  • « Nous n’avons pas le temps de le faire. De plus, ces poèmes paraissent vides de sens aux yeux des débutants. Ils rient beaucoup après avoir lu la traduction en chinois qui est totalement absurde. J’ai du mal à travailler avec eux en cours, avec un tel divertissement, et je pense qu’ils sont suffisamment autonomes pour lire ces textes poétiques eux-mêmes après classe. »
  • « Le temps des cours est vraiment limité. J’accorde plus d’importance à la communication orale, à la lecture des dialogues (jeux de rôle) et aux textes. »

 

Nous constatons que les enseignants interviewés ne traitent pas la rubrique Un peu de phonétique en cours, ni ne suscitent l’attention des apprenants sur cette partie.

III. Pour une meilleure exploitation des textes poétiques

Les résultats des deux enquêtes nous montrent plusieurs conditions propices à la mise en valeur des petits poèmes du manuel Le Français dans l’enseignement de la phonétique. Les apprenants chinois ont la volonté de se perfectionner en prononciation, ils sont capables de transcrire la graphie en phonie et ils ont la possibilité temporelle et spatiale d’effectuer une lecture à haute voix. En outre, le Programme national en application encourage l’auto-apprentissage : le temps consacré aux cours et le temps réservé à l’auto-apprentissage doivent représenter chacun 50% du temps total pour l’apprentissage du français.

Nous remarquons néanmoins un « mur » qui se dresse entre nos étudiants et ces textes poétiques, de sorte que les étudiants se trouvent dans une situation d’impasse, sans avoir accès aux textes.

Face à cette situation, nous proposons de créer une « voie », c’est à dire un passage, par la « voix », afin d’établir une relation, entre le sujet-lecteur et l’objet-texte.

3.1 Entendre par la voix

Tout d’abord, il est important que les apprenants lisent ces poèmes. Lire, même silencieusement, suppose que le lecteur entend ce qu’il lit, comme si le contenu de la lecture lui était dit par une voix.

Ensuite, comme ces poèmes ont pour but de renforcer la capacité des apprenants dans la transcription de la graphie en phonie et d’améliorer leur prononciation, il nous semble nécessaire de souligner les rimes situées à la fin des vers, ou de les mettre en italique. Cela facilite le repérage des spécificités de la phonétique française par l’apprenant et lui permet de travailler de manière intense sur un son concret et, en même temps, d’observer les différentes façons dont s’orthographient les mots ou les combinaisons de lettres qui se prononcent de la même manière[1]. Ce genre d’exercice actif, réfléchi et volontaire effectué par l’apprenant s’avère plus efficace.

Enfin, le CD-MP3 qui accompagne le manuel ne contient que des textes, des listes de vocabulaire et des exercices de compréhension orale, tandis que notre rubrique Un peu de phonétique n’y figure pas. Une vraie lacune à compléter. Nous proposons donc d’inviter des comédiens (ou au moins des natifs formés) à lire ces textes, d’enregistrer leurs performances et d’ajouter ces enregistrements audio au CD-MP3 actuel. Ainsi, l’apprenant peut répéter après l’enregistrement ou lire en se modelant sur l’exemple. En effet, la lecture à haute voix permet à chaque apprenant de s’entendre, de se concentrer sur ses propres difficultés, de s’auto-évaluer et de s’auto-corriger.

3.2 Ressentir par la voix

Un poème, comme tout autre texte littéraire, a ses particularités. Si nous ne lisons pas un poème comme un article de presse, c’est à dire en attachant notre attention à l’aspect informatif, c’est parce qu’un texte littéraire nous parle, nous évoque des sentiments et nous suscite une réaction affective.

Il en est de même pour les apprenants de FLE, surtout quand ils effectuent une lecture chorale de textes poétiques en classe : la lecture n’est simplement le déchiffrage une série de mots, mais la mise en voix d’un texte. Citons Anne Godard : « Voir et entendre sa propre performance et celle des camarades fait appel aux sens et peut susciter des émotions chez chacun des apprenants »[2].

Prenons Le Cancre, poème de Jacques Prévert, comme exemple (Annexe IV). Le poème, tel qu’il est présenté dans le manuel, n’a pas été réfléchi d’un point de vue pédagogique. Pour le didactiser, nous proposons de :

  • Donner des éléments para-textuels, tels que des informations concernant l’auteur, son époque, son style, ses thèmes récurrents… afin que les apprenants puissent mobiliser leur compétence référentielle, réduire les zones de l’inconnu et mieux comprendre le texte ;
  • Sensibiliser les apprenants à plusieurs antonymes (« oui » et « non » ; « toutes les couleurs » et « tableau noir » ; « malheur » et « bonheur »), leur conseiller d’y mettre accent en lisant, par exemple, afin de souligner cet effet de contraste.

En effet, la lecture collective à haute voix permet aux apprenants d’échanger entre eux leurs avis sur la lecture, de vivre une expérience commune et de partager leurs émotions ainsi que leurs sensations à la lecture. Ils comprennent ainsi que le cancre que l’auteur nous présente ne doit pas faire l’objet de moquerie : au contraire, il triomphe des soi-disant bons élèves par son esprit de liberté et de révolte.

 

À notre sens, entendre par la voix, ressentir par la voix et même, pour aller plus loin, interpréter par la voix, constituent des étapes progressives qui permettent aux apprenants de mieux s’entraîner en phonétique et de mieux saisir l’essentiel de ces textes poétiques.

Conclusion

Un poème court et simple est un outil favorable à l’enseignement-apprentissage de la phonétique. Un peu de phonétique, rubrique apparue dans la nouvelle édition du manuel Le Français I, qui propose des poèmes en vue de l’entraînement et du perfectionnement en phonétique, peut être considéré comme une tentative prometteuse en ce sens. Cependant, ceux qui sont prioritairement visés par ce manuel, enseignants et apprenants, ont tendance à passer cette partie sous silence.

Face à cette situation, nous proposons de mettre ces textes en voix afin de les rendre plus accessibles aux étudiants : lecture personnelle, lecture collective, lecture chorale, lecture tour à tour… Pour que les paroles ne passent pas de côté. En classe ou après la classe (salons de français, ateliers de lecture…), l’organisation et le guidage par l’enseignant s’avèrent nécessaires.

À notre sens, entendre par la voix, ressentir par la voix et même, pour aller plus loin, interpréter par la voix, constituent des étapes progressives qui permettent aux apprenants de mieux s’entraîner en phonétique et de mieux saisir l’essentiel de ces textes poétiques.

Donner sa voix à un poème, c’est aussi lui (re)donner vie. Trouver sa voix par un poème, c’est aussi établir un rapport avec le texte et y vivre une expérience esthétique. C’est seulement en combinant la phonétique et la poétique que nos entrainements feront sens.

 

Bibliographie essentielle

  1. MA, Xiaohong, Le Français (Tome I), Beijing, Foreign Language Teaching and Research Press, 2007.
  2. GODARD, Anne, La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, coll. Langues et didactique, 2015.
  3. SÉOUD, Amor, Pour une didactique de la littérature, Paris, Didier, 1997.
  4. MARTIN, Serge, Le Racontage. Poétique et didactique de la voix en littérature de jeunesse de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, 2014.

 

Les huit poèmes présents dans le tome I sont (la source n’a pas été citée dans le manuel) :

1) Le cancre de Jacques Prévert ;

2) Balle arithmétique de Pierre Béarn ;

3) Un Esquimau et un éléphant de Pierre Gamarra ;

4) Le chat et le soleil de Maurice Carême ;

5) Les fêtes de Luc Bérimont ;

6) Monsieur de Géo Norge ;

7) Ronde de Pierre Béarn ;

8) La tourterelle de Jean Dervallières.

 

Annexe I : Questionnaire pour les (anciens) étudiants chinois

  1. Pensez-vous qu’il y ait une grande différence entre le chinois et le français sur le plan phonétique ?  A.  Oui   B. Non

 

  1. Au début de l’apprentissage, vous : A. parveniez facilement à imiter la prononciation et l’intonation en français ;  B. faisiez beaucoup d’exercices pour vous perfectionner malgré la grande différence entre deux langues et vous êtes parvenu(e) à bien parler français à force de vous entraîner ; C, n’êtes pas satisfait(e) de votre prononciation malgré de nombreux exercices intenses.

 

Après avoir regardé les photos de la rubrique « Un peu de phonétique » :

  1. Vous souvenez-vous de cette rubrique ? A, Oui, cette partie m’a laissé une impression profonde ; B. Oui, il me semble que je l’ai vue, mais je ne m’en souviens plus très bien ; C. Non, je ne m’en souviens plus.

 

  1. Avez-vous lu ces poèmes ?  A. Oui   B. Non

 

  1. Comment les avez-vous lus ?  A. Je les ai lus tout(e) seul(e), à haute voix   B. Je les ai lus tout(e) seul(e), silencieusement  C. Je les ai lus avec des amis de classe  D. En sautant les pages, je ne les ai jamais lus

 

  1. Cette rubrique a-t-elle été utile pour vous dans l’apprentissage de la phonétique ?A. Oui    B. Non

 

  1. La traduction en chinois a-t-elle été utile pour vous ?    A. Oui    B. Non

 

  1. Au premier semestre de la première année universitaire, aviez-vous l’occasion de lire des textes à haute voix en dehors de classe?    A. Oui   B. Non

 

  1. Au premier semestre de la première année universitaire, aviez-vous l’occasion d’effectuer une lecture collective des textes (en cours, en lecture matinale ou autre)  A. Oui   B. Non

 

  1. Au premier semestre de la première année universitaire, avez-vous eu l’occasion de lire des textes littéraires français en version originale  A. Oui (veuillez préciser les titres)   B. Non

 

Annexe II : Questionnaire pour enseignant(e)

  1. Pensez-vous que la phonétique est importante pour l’enseignement-apprentissage du français ?
  2. Exploitez-vous la rubrique « Un peu de phonétique » en cours ?
  3. Si oui, quelles sont les activités menées en cours ? Si non, pour quelle(s) raison(s) ?

 

[1] Par exemple, le poème dans l’Annexe III permet de travailler entre autres sur les sons [o] et [ɑ̃].

[2] Anne GODARD, La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, coll. Langues et didactique, 2015, p.221.

Annexe III : Un Esquimau et un éléphant[1]

Xiaohong MA, Le Français (Tome I, édition relue et augmentée), Pékin, Édition de l’enseignement et la recherche des langues étrangères, 2007, p.284.

Xiaohong MA, Le Français (Tome I, édition relue et augmentée), Pékin, Édition de l’enseignement et la recherche des langues étrangères, 2007, p.284.

[1] MA, op. cit., p.284.

Annexe IV : Le Cancre[1]

Xiaohong MA, Le Français (Tome I, édition relue et augmentée), Pékin, Édition de l’enseignement et la recherche des langues étrangères, 2007, p.231.

Xiaohong MA, Le Français (Tome I, édition relue et augmentée), Pékin, Édition de l’enseignement et la recherche des langues étrangères, 2007, p.231.

[1] MA, op. cit., p.231.

Essais de voix en langue étrangère : s’élancer vers de plus longues phrases de soi

Transcription de la communication d’Olivier Mouginot, doctorant (ED 268), proposée lors de la Journée d’études « Passages de paroles, paroles de passages » (ED 268 & ED 120) organisée le 07/10/2015 à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3.

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J’aimerais évoquer avec vous quelques essais de voix en contexte d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE). Je propose de considérer ces essais de voix comme une forme possible de « passages de paroles » et de « paroles de passages », articulation dynamique à l’origine de cette journée d’études. À l’instar des autres expériences partagées ce matin par mes camarades doctorants, c’est aussi et surtout une autre transmission de la littérature et de l’expérience littéraire qui s’essaie dans ces essais de voix. Avant d’en présenter deux exemples concrets, je vais tenter au préalable d’introduire cette notion d’essai de voix. Pour ce faire, je propose de faire un rapide détour par deux autres notions qui sont également au cœur de ma recherche doctorale : l’atelier et le sujet (-apprenant).

La notion d’essai m’oblige à faire un détour par celle d’atelier. Pourquoi ? Dans ma conception, les essais de voix, qu’ils soient proposés à des apprenants de français ou à des professeurs de langue en formation, s’inscrivent généralement dans l’espace-temps d’un atelier. Cet atelier n’est ni un atelier d’écriture ou de création littéraire, ni un club de lecture, ni un atelier-théâtre ; il est à la fois un peu tout ça et un peu plus que ça : il est surtout cet atelier du dire où les participants vont travailler un ensemble de gestes langagiers, des passages de geste en geste. Pour moi, un essai de voix, ce n’est pas seulement l’addition d’un essai de lecture à voix haute, d’un essai d’écriture, d’un essai de critique littéraire. L’essai de voix, ce sont de multiples expériences langagières montées en parallèles, en parcours. Ce parcours permet d’oublier sinon d’effacer certaines différenciations ou segmentations commodes opérées par la didactique du FLE (par exemple, le découpage schématique en quatre compétences langagières). L’organisation en parcours constitue comme une première garantie dans l’expérience proposée par l’essai de voix : éprouver l’unité du dire, le continu de l’oralité.

Pour partager mon approche de la voix, je propose un second détour, cette fois-ci par la notion de sujet. En effet, l’essai de voix cherche à palier une lacune des approches communicatives : la faible intensité des modalités de subjectivation, des manières d’être sujet en classe de langue. En matière d’appropriation d’une langue étrangère, on parle fréquemment du phénomène d’insécurité linguistique, on évoque moins souvent celui de dépossession subjective [1] qui, en situation d’apprentissage, peut se voir aggravé par un certain conformisme des activités pédagogiques et des interactions de classe. En résumé, l’essai de voix, c’est d’abord et avant tout une volonté de mieux faire en matière de subjectivation dans et par la langue étrangère afin de ne pas demeurer ces êtres approximatifs ou imprononçables (pour faire écho aux beaux titres et livres de Tristan Tzara et Patrick Laupin [2]). Faire mieux et autrement pour éviter les expériences douloureuses sinon frustrantes – d’ailleurs vécue à la fois par les apprenants et les enseignants – de se retrouver hors-sujet en langue étrangère, c’est-à-dire non seulement sans mots mais aussi et surtout sans voix, sans possibilité d’être une voix à l’essai.

Pour illustrer mon propos introductif, je rendrai compte brièvement de deux parcours proposés à des étudiants ou des enseignants de FLE dans le cadre d’ateliers.

Essai de voix 1 : La plus longue phrase de soi

la plus longue phrase de soi modèlePremier exemple concret, un parcours très court que j’ai coutume d’appeler « la plus longue phrase de soi ». Il s’agit d’une phrase un peu particulière que chaque participant est invité à produire. La phase d’écriture s’appuie sur un support dont le matériau peut varier (feuille de papier ou de carton, tableau blanc, murs, sols, etc.). Plus le format est grand, plus le participant écrira avec son corps. L’élément le plus important du support, c’est le vide entre le début de la phrase et le point final. Ce dernier n’est pas un signe de ponctuation grammaticale, plutôt la cible de « la plus longue phrase de soi ». La consigne donnée aux participants est la suivante : se présenter en écrivant une seule phrase, la plus longue possible. Pas à pas, au moyen de quelques réécritures et d’un travail précis de lecture à voix haute, chaque participant va développer sa phrase. Le travail de lecture est très important : c’est lui qui va permettre de faire comprendre au participant qu’écrire et lire, c’est dire, c’est parler d’une même voix. Au cours de ce travail de lecture et d’incorporation, je veille en particulier à (dé/re)tendre les corps, à faire éprouver le rythme propre de chaque phrase, à bricoler avec le souffle de chaque participant.

Pour résumer, ce parcours entrelace des activités à voix haute (essais/gestes d’écoutes et de lectures) et à voix basse (essais/gestes d’écritures-réécritures). Voix haute et voix basse n’en forment qu’une seule : la voix du sujet. « La plus longue phrase de soi » permet d’éprouver non seulement le continu langagier du dire mais aussi le continu vocal qui fusionne chez chacun rythme, corps, souffle. À travers cette activité, chaque participant peut tester sa force vocale au moyen d’allers-retours entre lectures et écritures de soi. Ce parcours prend fin quand le participant a trouvé à « s’incarner dans une phrase en laquelle il se retrouve » [3].

la plus longue phrase de soi exemple

Essai de voix 2 : Prise d’élan en langue étrangère

Une remarque préalable : vous aurez noté que l’activité précédente n’engage aucune relation avec un texte littéraire. C’est en quelque sorte un essai de voix sans autres voix que celles des participants. Or je crois que développer de véritables essais de voix – qui iraient au-delà des activités d’écriture ou d’oralisation souvent proposées dans un dessein ludique – suppose de construire des parcours longs, des parcours relationnels avec des œuvres littéraires.

poème waberi

Je vais rendre compte d’une expérience ratée, donc source d’enseignements qu’il me semble intéressant de partager ici. Lors d’un atelier mené à l’étranger avec des professeurs de FLE, j’ai proposé de faire avec un poème d’Abdouraham A. Waberi [4]. Bien sûr, j’étais certain que cette activité allait fonctionner car le texte choisi présentait à mes yeux deux atouts : d’une part, une supposée proximité référentielle avec les participants ; d’autre part, une allure de portrait chinois (à condition d’en rester à une approche superficielle du poème…). Malgré les précautions, je suis retombé dans un travers des activités d’écriture créative en classe de FLE : je n’ai vu dans ce poème qu’un modèle, un prétexte, une amorce, une idée de production écrite. Pour faciliter le travail d’écriture des participants, je suis même allé jusqu’à faire des trous dans le poème de A. A. Waberi.

poème waberi troué

Résultat : à partir de ce poème transformé en morceau de gruyère, les participants ont eu des difficultés à écrire « leur poème », à s’investir entre ces lignes autrement que de manière guidée, mécanique. Guère surprenant après avoir fait tout ce qu’il ne fallait pas faire, c’est-à-dire tout fait pour empêcher une véritable écoute du poème et de ses forces vives. Par mon action, j’ai supprimé toute possibilité de relation avec le poème. J’ai éteint la voix du poème et donc empêché toute prise d’élan. Comme le prouve ce contre-exemple, faire avec un poème, ce n’est pas forcément faire avec l’élan du poème. Or à mon sens tout essai de voix suppose une prise d’élan – qui est rendue possible si le participant s’est approprié d’une manière ou d’une autre la force vocale de l’œuvre littéraire.

C’est la leçon que j’ai tirée de ce ratage exemplaire : certaines œuvres de langage peuvent nous aider à prendre notre élan en langue étrangère à condition d’être à l’écoute de leur force vocale. Plus concrètement, la prise d’élan a à voir avec l’expérience du rythme. Et sur ce point, j’adhère à la vision de P. Laupin qui affirme que chaque individu est porteur d’un rythme propre, qu’il définit comme une  « tonalité de langue » qui serait « prompte à s’exercer chez chaque sujet dès lors qu’on la sollicite » [5]. Cette prise d’élan nécessite donc au préalable une sorte de prise de conscience : ce rythme particulier que je n’entends pas forcément chez moi, pourquoi ne pas en faire l’expérience chez les autres ? D’où la nécessité dans les essais de voix que je propose désormais de porter une attention soutenue aux gestes de découverte, d’observation, de lecture. Ces gestes doivent provoquer ce que P. Laupin appelle un « effet de déclenchement subjectif » [6]. L’expérience du rythme à travers des gestes d’écoute – et pas seulement de compréhension – est d’ailleurs constitutive chez Laupin du continu lecture-écriture. Il explique : « Le matériau sur lequel porte l’expérience est la lecture, le livre, littéraire ou pas, tel qu’il révèle en chacun non pas un langage extérieur à soi mais le livre intérieur de soi-même, soit pour chacun, son propre rythme, sa propre langue, (…) » [7]. Une fois opérée cette prise de conscience de la multiplicité des voix, la prise d’élan peut s’imaginer comme une expérience de recherche vocale qui prend appui sur l’effet produit par d’autres écritures.

Devenir sujet de sa langue (étrangère)

Cette activité mal conçue – peut-être l’une des multiples origines cachées de ma thèse – a profondément modifié ma pratique tout en orientant ma recherche vers une problématique de plus en plus serrée : comment devenir sujet de sa langue étrangère [8]. Aujourd’hui, j’essaie de concevoir des ateliers qui garantissent un maximum de continu langagier à travers des gestes qui aident non seulement à dire, seul ou collectivement, mais aussi et surtout à affirmer sa personnalité langagière, à s’affirmer comme sujet dans et par la langue étrangère. Et je crois que, dans ce domaine, de multiples modalités de (trans-)subjectivation peuvent s’inventer dès que les littératures entrent en classe de langue. C’est d’ailleurs dans cet esprit que j’ai reconfiguré peu à peu mes ateliers comme des parties de cache-cache vocal où chaque participant cherche sa voix avec l’aide d’autres voix, celles des œuvres, des textes, des participants, des intervenants, rassemblées à l’occasion de compagnonnages toujours imprévisibles.

[1] « Dépossédés qu’ils sont subjectivement (…) » écrit Patrick Laupin à propos de ses élèves dans Le Courage des Oiseaux. Étude & Poèmes. Une expérience d’écriture et de lecture avec des enfants en échec scolaire. (2010). Sainte-Colombe-sur-Gand : La rumeur libre. Enseignant, poète et animateur d’ateliers d’écriture, P. Laupin prête sa voix à un certain nombre de propos de ma communication.

[2] L’Homme approximatif (1931) de Tristan Tzara et L’Homme Imprononçable (2007) de Patrick Laupin.

[3] Voir note 1, p. 24.

[4] Abdourahman A. Waberi (2013). Poème Petit discours à la manière d’Edmond Jabès, extrait (p. 32.) du recueil Les nomades, mes frères, vont boire à la grande ourse. Montréal : Mémoire d’encrier.

[5] Voir note 1, p. 14.

[6] P. 246.

[7] P. 14.

[8] J’emprunte ce « devenir sujet de sa langue » à P. Laupin, p. 43. L’auteur ajoute d’ailleurs une parenthèse qui nous semble fondamentale : « (Que ce soit la langue qui crée cet effet) ».

La thèse, un chantier: premières briques

L’enseignement de la lecture littéraire :

quel sujet lecteur pour quelle société ?

 

Dans l’enseignement littéraire au lycée, l’exigence de développer l’esprit critique du lecteur coexiste avec le besoin de construire un patrimoine culturel national. Entre développement d’une certaine identité et besoin de respecter la subjectivité de chaque apprenant face à un texte, quel lecteur permet-on d’exister en classe de langue et de littérature ? Ce projet veut observer les pratiques de lecture (littéraire) dans les lycées français et espagnols à l’étranger pour comprendre le lien entre les contextes locaux et globaux, les politiques éducatives, les pratiques en classe et la lecture personnelle.

Si on envisage la lecture littéraire comme moyen de développer une pratique de lecture critique, active, alors l’enseignement littéraire est la discipline qui peut permettre aux jeunes apprenants de devenir des citoyens préparés à s’approprier et réagir face à la multiplicité des discours auxquels ils sont confrontés. Loin de vouloir aborder cette pratique en terme d’ « utilité » ou de « compétence », il s’agira de penser les possibilités sociales d’une matière dite « en crise » peut-être justement à cause de sa difficulté à se mettre en lien avec les exigences sociales et discursives actuelles.

 

  • Autour de deux citations, je propose quelques questions pour ouvrir ma recherche :

 

Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015.

p. 25 : « Ces deux mesures [mesures Haby 1975 et Jean-Pierre Chevènement, 1985], qui entraînent le doublement de l’effectif des lycées dans les années 1980 puis le doublement de ce même effectif dans les années 1990, posent la question de la construction par tous d’une culture commune : le français ‘discipline cruciale parce que discipline par excellence de l’identité collective’ doit contribuer au processus de démocratisation et non de ‘massification[1]’. Doit-on offrir à tous la même culture alors que l’on souligne l’hétérogénéité croissante des élèves ? »

  • Comment concilier l’enseignement d’une littérature patrimoniale puisque représentative d’une certaine culture et d’un certain territoire avec la pluralité de cultures et de territoires qui habitent aujourd’hui une seule et même éducation « nationale » ? Question qui se pose d’autant plus dans l’éducation à l’étranger, où la promotion d’une culture éducative et d’un certain patrimoine doit se confronter à une pluralité d’origines, de langues et de cultures qui convergent dans un pays qui n’est même pas celui de l’éducation fournie.

 

Michel de Certeau, L’invention du quotidien 1. Arts de faire, Paris, Éditions Gallimard, 1990.

p. 245 « Ce qu’il faut mettre en cause c’est […] l’assimilation de la lecture à une passivité. […] Des analyses récentes montrent que ‘toute lecture modifie son objet[2]’, que (Borges le disait déjà) ‘une littérature diffère d’une autre moins par le texte que par la façon dont elle est lue[3]’, et que finalement un système de signes verbaux ou iconiques est une réserve de formes qui attendent du lecteur leur sens. Si donc ‘le livre est un effet (une construction) du lecteur[4]’, on doit envisager l’opération de ce dernier comme une sorte de lectio, production propre au ‘lecteur’ (on sait que ‘lecteur’ est au Moyen Age un titre d’enseignant. Celui-ci ne prend ni la place de l’auteur ni une place d’auteur. Il invente dans les textes autre chose que ce qui était leur « intention ». Il les détache de leur origine (perdue ou accessoire). Il en combine les fragments et il crée de l’in-su dans l’espace qu’organise leur capacité à permettre une pluralité indéfinie de significations. Cette activité ‘liseuse’ est-elle réservée au critique littéraire (toujours privilégié par les études sur la lecture), c’est-à-dire de nouveau à une catégorie de clercs, ou peut-elle s’étendre à toute la consommation culturelle ? »

  • De quelle manière les pratiques de lectures scolaires permettent aux lecteurs de s’exprimer, d’inventer, d’agir un texte pour développer leur liberté de sujet ?
  • Comment dépasser le cloisonnement de la matière dans un cadre méthodique, rigoureux, qui répond, entre autres, au besoin de conférer une légitimité à la matière, mais qui limite l’échange de parole(s), la subjectivation immanente à tout contact avec un texte ?

 

 

Lectures de départ

 

BELHADJIN Anissa, Les patrimoines littéraires à l’école : tensions et débats actuels, Champion, 2015.

BURGOS Jean, « Littérature-inventaire ou littérature à réinventer ? Regard sur le second degré », dans MANSUY Michel (dir.) L’enseignement de la littérature – crise et perspectives, Actes du Colloque Organisé par la Faculté de Lettres Modernes, Université de Strasbourg, 11-13 décembre 1975, Nathan, 1977.

CHARLES Michel, Rhétorique de la lecture, Paris, Seuil, « collection poétique », 1977.

COMPAGNON Antoine, « La littérature pourquoi faire ? », Leçon inaugurale du Collège de France prononcée le jeudi 30 novembre 2006. https://books.openedition.org/cdf/524, consulté le 30 septembre 2015.

JOUVE Vincent, Pourquoi étudier la littérature ?, Paris, Armand Colin, 2010.

RENARD Fanny, Les lycéens et la lecture, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2011.

SCHAEFFER Jean-Marie, Petite écologie des études littéraires – Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Vincennes, T. Marchaisse, 2011.

VIALA Alain, « Former la personne et le citoyen – Entretien avec Alain Viala », dans Le Débat, nº135, Paris, Gallimard, 2005.

Inspection générale de l’éducation nationale, Rapport nº2006-044, juillet 2006, « Évaluations des mesures prises pour revaloriser la série littéraire au lycée » www.media.education.gouv.fr/file/63/8/3638.pdf

[1] Alain Viala, « Les nouveaux programmes de lycée, éléments pour un débat » dans Recherches en Didactique de la littérature, (Rencontres de Rennes, mars 2000), M.-J. Fourtanier, G. Langlade, A. Rouxel (coord.), Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2001, p. 53.

[2] Michel Charles, Rhétorique de la lecture, Paris, Seuil, 1977, p. 83.

[3] Jorge Luis Borges, cit. in Gérard Genette, Figures, Paris, Seuil, 1966, p. 123.

[4] Michel Charles, op. cit., p. 61.

12 septembre 2015 au Musée de l’histoire de l’immigration

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Colloques/Conférences

Asile et accueil : une histoire française ?

Table ronde de la Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 10:00 – 11:30

Des mots et des images pour le dire

Table ronde de la Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 12:00 – 13:30

Peurs françaises : les comprendre, les surmonter

Table ronde de la Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 15:30 – 17:00

Le regard des artistes, des créateurs

Table ronde de la Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 18:30 – 20:00

Cinéma

Affiche Timbuktu

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Projections de la journée : « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 10:00 – 22:00

Rencontres

12 heures pour agir et s’engager

Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 10:00 – 22:00

Performance

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12 heures de Street art

Performance – Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 10:00 – 22:00

Prends-moi, chaos, dans tes bras

Lectures du Conservatoire national d’art dramatique – Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 17:00 – 18:00

Triptyque du naufrage : Lampedusa Beach

« Représentation » Comédie-Française – Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 20:30 – 21:30

Jeunes publics

Immigrer en France : à vous de faire l’expo

Atelier pédagogique à partir de 12 ans – Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 10:30 – 12:30
L'objet s'écrit et se décrit

Atelier « L’objet s’écrit et se décrit »

Atelier de création à partir de 6 ans – Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 10:30
Samedi 12 Septembre 2015, 15:00

Affiches et immigration

Atelier pédagogique à partir de 12 ans – Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 14:00

La frontière à la Une

Atelier pédagogique à partir de 12 ans – Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 14:00 – 15:30
Samedi 12 Septembre 2015, 16:00 – 17:30

Lectures d’albums jeunesse

Pour enfants jusqu’à 8 ans – Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 15:30 – 16:00
Samedi 12 Septembre 2015, 16:30 – 17:00
Samedi 12 Septembre 2015, 17:30 – 18:00

Visites guidées

12 heures pour sensibiliser : un donateur présente son parcours

Visite guidée – Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 11:00
Samedi 12 Septembre 2015, 15:00
Samedi 12 Septembre 2015, 17:00
Repères 2014

Visites guidées de l’exposition permanente « Repères »

Journée « Migrations : 12 heures pour changer de regard »

Samedi 12 Septembre 2015, 12:00 – 12:45
Samedi 12 Septembre 2015, 14:00 – 14:45
Samedi 12 Septembre 2015, 16:00 – 16:45
Samedi 12 Septembre 2015, 18:00 – 18:45

« Sociétés plurielles » / Séminaire du 11 septembre 2015

Programme « Sociétés plurielles » / Séminaire 11 septembre 2015, 10h-13h

Inalco, Les Salons, 2 rue de Lille, 75007

Intégration, multiculturel, communauté … : les « mots-clés » des discours sur l’immigration  (Allemagne, France, Grande-Bretagne, Italie) : présence en discours et contextes médiatiques et institutionnels

Coordination : Marie Veniard et Florence Mourlhon-Dallies

Le séminaire présentera les premiers résultats d’une recherche sur les mots-clés des discours (médiatiques et institutionnels) sur l’immigration dans différents pays européens, à savoir la France, l’Allemagne, la Grande-Bretagne et l’Italie. Il s’agit de mots tels que intégration, diversité, communauté et multiculturel et de leurs équivalents dans les autres langues. Ces mots sont familiers à tous les chercheurs de Sociétés Plurielles.

Ce sont des mots très abstraits, ce qui rend leur sens vague et autorise les ambiguïtés. Par ailleurs, ce vocabulaire est en partie commun à différentes langues européennes : on dit intégration, integration, Integration en français, anglais et allemand respectivement, sans que cela préjuge d’une stricte équivalence entre ces termes. Que devient le sens de l’adjectif Multikulturel quand, prononcé par la chancelière allemande qui annonce l’échec de la société muticulturelle en Allemagne, il est importé dans le contexte de la Grande-Bretagne ? Le sens est-il exactement identique ?

Ces mots présentent les apparences de la transparence mais leur sens est nécessairement conditionné par leur usage et des déterminations socio-historiques.

Notre objectif est d’étudier une série de mots-clés traitant de la migration dans différentes langues afin de mettre au jour leur sens réel en usage, et non une abstraction de sens produite par un dictionnaire. A long terme, nous envisageons la mise en place d’un Fonds électronique des mots-clés de la migration. Dans un premier temps, des « définitions en discours » seront intégrées au site web de Sociétés Plurielles fin 2015.

Programme :

Multicultural, community and their equivalents in French, Italian and German. A discursive analysis” par Andreas BLAETTE (University of Duisburg-Essen), Melani SCHROETER (University of Reading), Charlotte TAYLOR (University of Sussex), Marie VENIARD (MCF, Paris Descartes, EDA, membre de Sociétés Plurielles).

« Immigré/migrant, Intégration/inclusion » dans les discours institutionnels en français, en anglais et en allemand, par Florence MOURLHON-DALLIES (Pr, Paris Descartes, EDA, membre de Sociétés Plurielles).

Les interventions se tiendront en français et en anglais.

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Les recherches-actions collaboratives : une révolution de la connaissance

Un livre intéressant pour penser la recherche :

Les rechLes recherches-actions collaborativeserches-actions collaboratives

Une révolution de la connaissance

Les chercheurs ignorants
2015 / 16 x 24 / 240 p. / 978-2-8109-0377-1Prix : 26.00 €
Texte de présentation par l’éditeur:

La recherche-action collaborative permet de faire émerger toute la richesse des échanges entre praticiens réflexifs et chercheurs professionnels, tous désireux de faire évoluer la connaissance en sciences humaines et sociales. Ce livre témoigne de cette aventure collective et dresse un état des lieux de ces pratiques de recherche. En quoi tentent-elles de construire le savoir d’une manière différente, renouvelée, par rapport aux approches académiques classiques ? Que disent-elles du rapport à la réalité des acteurs sociaux et des chercheurs ? En quoi transforment-elles éventuellement le réel et quels en sont les enjeux épistémologiques ?

Tour à tour les auteurs rendent compte d’expérimentations méthodologiques menées sur le terrain – bien-être à l’école, accompagnement spécialisé, aide sociale à l’enfance ou développement territorial – et explorent les liens complexes qui naissent de la collaboration, voire de la confrontation entre recherche et action. Si les chercheurs interrogent les pratiques, inversement les pratiques posent la question du rapport de la recherche avec la réalité. L’interrogation mutuelle permet de dépasser les frontières des disciplines et donne lieu à une politique et une éthique de la connaissance qui n’hésitent pas à reconnaître la part d’ignorance pour se définir en termes d’ouverture et de dialogue.

Cet ouvrage pluridisciplinaire, rassemblant des auteurs de quatre pays, contribuera à la réflexion des étudiants et des formateurs en travail social, mais également d’autres sphères professionnelles, sur le renouvellement de la connaissance dans un « monde incertain ». Il invite les décideurs publics et acteurs du monde éducatif à poser les questions épistémologiques fondamentales et à interroger la distinction entre « le savant et le politique ».

« Les chercheurs ignorants » est un collectif composé à la fois de chercheurs et d’acteurs de terrain ayant pour objectif commun de valoriser le savoir produit par les recherches-actions collaboratives.

Les recherches-actions collaboratives

Littérature(s) : passages de paroles, paroles de passages

Expériences et perspectives en didactique des langues avec les littératures

Oeuvre de François Morellet exposé au Musée de Caen en juin 2015Oeuvre de François Morellet exposée au Musée de Caen en juin 2015

Journée d’études des doctorants (ED 268 et ED 120, Sorbonne nouvelle Paris 3-SPC ) organisée par le groupe « Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD) » du DILTEC (EA 2288)

Date : mercredi 7 octobre 2015

Lieu : Université Sorbonne nouvelle Paris 3

La journée d’études « Paroles possibles Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures » a eu lieu le 15 octobre 2014. Les enseignants-chercheurs littéraires engagés dans les formations et la recherche en didactique des langues au département DFLE de l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3 SPC, y ont échangé leurs expériences en regard des problématiques en didactique de la littérature et en didactique des langues. Cet échange faisait suite ou plutôt venait préfigurer l’ouvrage dorénavant publié par l’équipe sous la direction d’Anne Godard, La Littérature dans l’enseignement du FLE (Didier, 2015). Un grand témoin, Dominique Rabaté (Université Paris 7 SPC) a situé ces recherches en regard des problématiques littéraires d’aujourd’hui.

Cette nouvelle journée rassemblera des doctorants et des étudiants en master ainsi que toute personne intéressée, en proposant une reprise à nouveaux frais des débats issus de cette première journée (voir les captations à cette adresse : http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56344.aspx) et des attendus de l’ouvrage sus-mentionné. Cette journée s’organisera autour des axes suivants qui tentent d’approcher la pluralité contextuelle des situations d’enseignement-apprentissage et des travaux de recherche en didactique comme en critique avec les arts du langage dont les œuvres littéraires constituent le cœur le plus vivant entre inventions et transmissions d’expériences langagières (Fraisse, Houdart-Mérot, 2004 ; Fraisse, 2012) :

  1. Les littératures comme paroles de passages

Les situations d’enseignement-apprentissage des langues dans le monde contemporain demandent d’augmenter l’écoute : contextualiser et actualiser aussi bien les lexiques que les thématiques constituent des opérations consubstantielles à toute didactique des langues sous peine d’anachronismes voire de rejets (Martinez, Moore, Spaëth, 2008). Les œuvres littéraires par leur force discursive d’adresse aussi bien énonciative qu’émotive (Martin, 2015), mais également par leur potentiel de construction cognitive aussi bien expérientielle que documentaire (Lumbroso, 2013), permettraient d’engager les apprentissages et les enseignements dans des paroles accueillant le maximum de passages (Benjamin, 1935-1939) : transferts d’affects et de savoirs. Cette force des œuvres permettrait de comprendre, entre autres, pourquoi le plurilinguisme, comme conception d’une coprésence des langues dans la vie comme dans les arts du langage, est au fondement de toute didactique des langues (Aguilar, Brudermann, Leclère, 2014). Par ailleurs, elle offrirait des conditions favorables à la qualité relationnelle des échanges linguistiques et culturels.

  1. Les littératures comme passages de paroles

Les arts du langage et les œuvres littéraires poussent à dire et donc à se dire plus qu’à répéter des modèles, voire des schémas réducteurs, de l’altérité-identité. Contrairement aux opérations habituelles de la communication, arts et œuvres de langage engagent des réénonciations vives où s’essaient des expériences nouvelles et se répondent des voix qu’on ne se connaît pas (Roger, 2005) : manières de voir, de lire, d’écrire (Houdart-Mérot et Mongenot, 2013), d’entendre, de vivre et de se parler que les œuvres demandent à continuer et à partager (Macé, 2011). Dans une époque où les replis identitaires et les illusions du marché culturel réduisent souvent les contacts des langues et des cultures aux essentialisations réductrices ou aux rapports individualistes de strict intérêt (Citton, 2010), les expériences littéraires en apprentissage et en enseignement peuvent ouvrir des passages de paroles plurielles (Naturel, 2014) qui libèrent des énergies et des compétences pour une didactique des langues accueillante et efficace proposant des atlas ou constellations problématiques d’expériences, des tables d’orientation aux topologies multiples et aux montages dynamiques (Didi-Huberman, 2011).

La journée devrait permettre aux doctorants d’exposer le meilleur de leur recherche dans le cadre de ces deux problématiques complémentaires et de leurs potentialités réflexives pour soulever des questions neuves ou reformuler des questions anciennes, proposer des expériences innovantes ou réaménager des dispositifs contemporains.

Un grand témoin (Jérôme Roger, professeur à l’Université Bordeaux 3) viendra in fine situer ces recherches en cours dans le champ de la didactique des littératures et de la didactique des langues, et un écrivain (Gérard Noiret, poète, romancier et critique à La Quinzaine littéraire) en cours de journée ponctuera les réflexions avec quelques prises de voix.

Les propositions de communication (titre et argument sur une demi page avec une courte biobibliographie) devront être faites aux organisateurs avant le 30 juin 2015 (serge.martin@univ-paris3.fr). Les communications ne devront pas dépasser 15 mn pour permettre une véritable discussion en table ronde thématique.

Comité d’organisation : Olivier Lumbroso (lumbroso.olivier@wanadoo.fr), Serge Martin (serge.martin@univ-paris3.fr)

Comité scientifique : Emmanuel Fraisse, Jérôme Roger, Olivier Lumbroso, Serge Martin, Valérie Spaëth.

Projet de programme :

  1. Ouverture par Valérie Spaëth, directrice du DILTEC et présentation de la journée d’études par les deux organisateurs
  2. Première table ronde thématique
  3. Apéritif littéraire avec Gérard Noiret
  4. Pause repas
  5. Café littéraire avec Gérard Noiret
  6. Seconde table ronde thématique
  7. Intervention du grand témoin Jérôme Roger
  8. Discussion générale et clôture

Bibliographie indicative :

Aguilar José, Brudermann Cédric, Leclère Malory, Langues, cultures et pratiques en contexte : interrogations didactiques, Paris, Riveneuve, 2014.

Benjamin Walter, Le Raconteur : à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov (1936-1939), traduction de Sibylle Muller, suivi d’un commentaire de Daniel Payot, Paris, Circé, 2014.

Citton Yves, l’Avenir des humanités, Paris, La Découverte, 2010.

Didi-Huberman Georges, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.

Houdart-Mérot Violaine Mongenot Christine (dir.), Pratiques d’écriture littéraire à l’université, paris, Éditions Honoré Champion, 2013.

Lumbroso Olivier, Zola autodidacte. Genèse des œuvres et apprentissages de l’écrivain, Genève, Editions Droz, 2013.

Macé Marielle, Façons de lire, manières d’être, Paris, Gallimard, 2011.

Martin Serge, Poétique de la voix en littérature pour la jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan, 2014.

Martinez Pierre-Alain, Moore Danièle & Spaëth Valerie (dir.). Plurilinguismes et enseignement : Identités en construction. Paris, Riveneuve, 2008.

Naturel Mireille (éd.), Proust Pluriel, Le Centre de Recherches Proustiennes de la Sorbonne nouvelle : état des lieux, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle, 2014.

Roger Jérôme, « Péguy : la voix hors-programme », Le français aujourd’hui 3/2005 (n° 150) , p. 19 -28.

REDILA

REDILA regroupe des chercheurs de tous niveaux et de tous pays (M2 « avancés », doctorants, post-doctorants, enseignants-chercheurs mais également professionnels didacticiens engagés dans la recherche) intéressés par la réflexion autour de la didactique des langues et qui considèrent que les littératures et les arts constituent des passages décisifs dans leurs réflexions et expériences.