Appel à communication : éthique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIe siècle

La problématique de l’éthique et de la responsabilité n’est pas récente dans le domaine de la didactique des langues, elle la jalonne depuis que cette dernière est clairement apparue, en France, sur la scène de l’action sociale, politique et culturelle à la fin des années 1980. Le plus souvent, elle est liée à l’idée fondamentale de confrontation à l’altérité et de reconnaissance de sa diversité. La réflexion sur l’interculturalité y est centrale. Quand il s’agit de la diffusion d’une langue comme le français qui a joué, entre autres, un rôle historique important aux moments de la colonisation et de la décolonisation, la question de la responsabilité morale est sensible et touche aux différentes idéologies qui structurent la relation entre langue et culture, mais aussi aux modalités de sa diffusion…

Langue de travail : Les langues de travail privilégiées seront le français et l’anglais.

Propositions de communications
  • Les contributions prendront la forme de communications n’excédant pas les 20 minutes, suivies de 10 minutes de discussion.
  • Les propositions doivent être adressées à l’adresse suivante : Colloquediltec2016@gmail.com
  • Elles seront envoyées sous forme de 2 fichiers word (l’un anonyme, l’autre non), ne dépassant pas 3000 signes, bibliographie comprise (5 références environ). Elles comporteront, en dehors du titre, des mots-clés et du rattachement institutionnel, hypothèses ou questions de recherche, observables/contextes de la recherche et 3 présenteront clairement les finalités de la communicationElles seront attachées à un courriel spécifiant clairement les noms, prénoms, affiliations scientifiques et institutionnelles du ou des auteurs ainsi que le titre de la communication.

Calendrier

  • Date limite de soumission des propositions : 20 mars 2016
  • Réponse du comité scientifique : 15 juillet 2016

http://www.univ-paris3.fr/e-769-thique-et-responsabilite-pour-la-didactique-des-langues-au-xxie-siecle-373274.kjsp?RH=1207746285942

L’appel à communication:

Ethique 1er appel colloque diltec 2016 final avec bonne adresse

Quatre siècles d’enseignement du persan et du français en France et en Iran

Colloque international organisé par l’luniversité Allameh Tabatabaï et Inalco de Paris

iran-france

Quatre siècles de l’enseignement du persan et du français en France et en Iran

Dates: 1 et 2 octobre 2016

Lieu: Université Allameh Tabataba’i, Faculté de la littérature persane et des langues étrangères, Rue Allameh jonoubi,1997967556 Téhéran, Iran

 

L’Iran, depuis quatre siècles, partage une longue histoire commune avec la France. Le persan est enseigné en France parmi d’autres langues orientales, il y a presque 400 ans et au fil des siècles, le français et le persan font parties du programme d’études supérieures dans chacun de ces deux pays.

Le département de traduction française de l’Université AllamehTabataba’i (ATU) et l’Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO) organisent un colloque international sur le thème « Quatre siècles de l’enseignement du persan et du français en France et en Iran » à Téhéran les 1 et 2 octobre 2016 (10 et 11 Mehr 1395).

Ce colloque vise à souligner l’importance de l’enseignement du persan et du français, comme un instrument de rapprochement entre deux cultures, et le rôle primordial que joue cet enseignement dans l’établissement d’une communication effective entre deux peuples et deux civilisations.

Le comité organisateur du colloque invite les professeurs, les enseignants-chercheurs et les étudiants à soumettre leurs propositions sur quatre siècles de relations pédagogique, langagière, littéraire et culturelle entre l’Iran et la France, et aussi sur l’état actuel et l’avenir de l’enseignement et des recherches dans ces domaines.

Nous vous informons que la date limite de soumission des propositions est le 4 mai 2016 soit le 15 Ordibehesht 1395 du calendrier iranien.

Les propositions peuvent être faites en français et en persan. La thématique du colloque s’articule sur les axes suivants :

  1. Domaine des langues

– échanges lexicologiques

– emprunte et calque

– français en Iran : situation actuelle et perspective

– persan en France : situation actuelle et perspective

– influence du français sur persan

  1. Traduction

– enseignement de la traduction

– situation actuelle de la traduction du français en persan – persan en français

  1. Didactique

– méthodes d’enseignement du français

– méthodes d’enseignement du persan

  1. Culture

– histoire des échanges culturels

– influence de la culture française en Iran

– histoire de l’enseignement du persan en France

– histoire de l’enseignement du français en Iran

 

Lieu:

Université Allameh Tabataba’i

Faculté de la littérature persane et des langues étrangères

Rue Allameh jonoubi

1997967556 Téhéran

 

Téléphone : +9821-88692345

E-mail : colloque.allameh@gmail.com

 

Frais d’inscription avec intervention :

Enseignants : 2000000 rials

Etudiants : 500000 rials

Participants étrangers : 100 euros

 

Frais de participation :

Enseignants : 1500000 rials

Etudiants : 300000 rials

Participants étrangers : 80 euros

Source de l’information :Telegram de AILLF (Association iranienne de langue et de littérature françaises)

Littératie et inclusion : un colloque en mai 2017

Colloque international de l’Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI)

Littératie et inclusion en contextes scolaires et extrascolaires : recherches et pratiques professionnelles dans divers milieux

photouqo_32Dates :
3 au 5 mai 2017
Lieu :
Université du Québec en Outaouais, campus de Saint-Jérôme, Québec, Canada
5, rue St-Joseph, St-Jérôme, Québec, Canada, J7Z 0B7

 Texte de cadrage

Bien que polysémique et parfois polémique dans le milieu de la recherche, la littératie se définit comme étant la capacité de lire, d’écrire et de communiquer efficacement, avec différents supports afin de fonctionner dans le quotidien en réalisant ses buts et en exploitant son potentiel (Moreau, Hébert, Lépine et Ruel, 2013). Toutefois, la littératie va bien au-delà du lire-écrire. En effet, pour participer pleinement à la société, il faut notamment comprendre l’information, qu’elle soit écrite ou visuelle, l’analyser afin de prendre des décisions éclairées, résoudre efficacement des problèmes, comprendre divers matériels contenant de l’information (audio, numérique, vidéo) (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2011; Lafontaine et Pharand, 2015). La littératie touche également la communication orale qu’il faut maitriser selon les contextes de prise de parole, le vocabulaire compris et utilisé, la compréhension des messages, la capacité d’écoute, les interactions sociales dans des situations de communication scolaires ou extrascolaires (Lafontaine, 2013; Dumais, 2015) ainsi que des compétences émotionnelles ayant un effet sur la communication, lesquelles, à titre d’exemple, prédisposent les élèves et l’enseignant à interagir sans que des interférences négatives et de nature affective nuisent à l’enseignement et à l’apprentissage (Lafortune, Saint-Pierre et Martin, 2005; Pharand et Clément, 2010; Pharand et Moreau, 2015). En d’autres mots, « la littératie en contexte francophone développe la compréhension, l’analyse de la langue, de l’information, des concepts et des représentations du monde moderne; […] elle prend forme sur une multitude de supports (papier, journal, ordinateur, pictogramme, tablette, etc.); […] elle représente une vision multidimensionnelle du « texte » oral ou écrit, de ses usages et des apprentissages qu’il suscite; […] elle s’inscrit dans des interactions et des situations de communication à la fois scolaires et extrascolaires; et […] elle permet de toucher à la fois aux sphères personnelle, professionnelle et socioculturelle liées à l’apprentissage de l’écriture, de la lecture et de la langue orale […] » (Lafontaine et Pharand, 2015, p. 3-4).

De plus, la maitrise des compétences en littératie est un enjeu sociétal, car elle est une condition fondamentale d’accès au savoir (UNESCO, 2008; Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009; Conseil canadien sur l’apprentissage, 2011). Près d’un adulte sur deux ne possède pas les compétences requises pour composer avec les exigences de la vie quotidienne et du travail dans une société lettrée comme la nôtre. Des instances gouvernementales, telles que le Conseil supérieur de l’éducation (2013) et le Conseil supérieur de la langue française (2015), ont émis des avis dans lesquels des recommandations visent le rehaussement des compétences en littératie des jeunes adultes. À cet égard, les conclusions des recherches portant sur les compétences en littératie touchent directement la question d’inclusion scolaire qui retient l’attention de diverses instances : politique, administrative, pédagogique, communautaire et scientifique (Buissière, Carlwright et Knighton, 2004).

L’inclusion répond à une volonté démocratique d’accessibilité universelle à l’éducation, particulièrement pour les élèves à risque. L’enseignement en contexte interculturel et plurilingue peut aussi être associé à un phénomène d’inclusion puisqu’il exige des enseignants qu’ils fassent preuve de différenciation pédagogique dans leur enseignement (Hébert et Lafontaine, 2010). L’éducation inclusive consiste donc à intervenir à partir des contextes de vie qui reconnaissent les particularités individuelles, ce qui constitue un enjeu majeur à la réussite scolaire de tous les élèves (Culham et Nind, 2003) et qui peut sans doute avoir un effet positif sur le développement des compétences en littératie des jeunes de tous les ordres scolaires et des milieux extrascolaires. Ainsi, s’intéresser à la littératie et à l’inclusion s’inscrit dans l’étude de « l’apprentissage tout au long de la vie » (Alheit et Dausien, 2005) des personnes, dont celles en situation de marginalisation ou d’exclusion sociale. Cet intérêt pour une vision inclusive concerne également les contextes formels et non formels qui renvoient, d’une part, à l’idée que les activités formelles relèvent du milieu scolaire et, d’autre part, que les activités non formelles sont associées à l’extrascolaire comme celles en milieux communautaires où des apprentissages sont actualisés dans l’action hors des cadres scolaires, telles que la fréquentation d’une bibliothèque municipale ou d’un café Internet. Ces pratiques de littératie en contexte d’inclusion transcendent l’oral, la lecture et l’écriture, car elles s’intéressent aussi aux valeurs, aux attitudes, aux sentiments et aux rapports à l’écrit ou au langage écrit ainsi qu’au discours sur les activités de l’écrit (Moreau, Kounakou, Ruel, Lafontaine et Pharand, 2015).

Malgré tous les efforts déployés pour accroitre les compétences en littératie des individus, la perspective inclusive de la littératie invite les communautés et les services à prendre des moyens pour tenir compte des niveaux de littératie de la population qu’ils desservent. Les milieux et les services ont une responsabilité quant à l’accessibilité aux usages sociaux du langage, dans leurs contextes respectifs, afin de favoriser la participation des citoyens dans leur communauté. En outre, la visée de ce colloque est la mise en valeur de recherches et de pratiques quant au rehaussement des compétences et au développement des capacités littératiques des personnes selon divers contextes de communication. Il est donc important de se questionner sur le développement des compétences en littératie dans les milieux scolaire, professionnel, communautaire, etc. et sur la responsabilité de ces milieux scolaires et extrascolaires pour mieux répondre aux besoins des personnes qui les constituent.

Pour débattre de ces enjeux fondamentaux, trois types de communications sont possibles à ce colloque : a) communications orales scientifiques d’une durée de 30 minutes incluant les questions; b) communications professionnelles de 45 minutes incluant les questions; c) communications par affiches dans une plage horaire de 75 minutes.

Les communications scientifiques traiteront de recherches en cours ou terminées (problématique, objectifs, cadre théorique, méthodologie, résultats préliminaires ou finaux). Les communications professionnelles porteront sur des pratiques réalisées dans les milieux. Les communications par affiches feront état de recherches ou de pratiques professionnelles.

Les communications scientifiques, professionnelles et par affiches porteront sur un des axes suivants :

  1. Littératie en milieu scolaire, du préscolaire à l’université
  2. Littératie en contextes extrascolaires
  3. Littératie et inclusion

Échéancier :

Faire parvenir votre proposition de communication à l’aide du formulaire en ligne à l’adresse suivante : Proposition de communication

Réception de la réponse du comité scientifique : aout 2016

Références

Alheit, P. et Dausien, B. (2005). Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie. O.S.P. l’orientation scolaire et professionnelle34(1), 57-83.

Buissière, P., Carlwright, F. et Knighton, T. (2004). À la hauteur : Résultats canadiens de l’étude PISA de l’OCDE. La performance des jeunes du Canada en mathématique, en lecture, en sciences et en résolution de problème. Premiers résultats de 2003 pour les Canadiens de 15 ans. Ottawa : ministre de l’Industrie.

Conseil canadien sur l’apprentissage. (2011). Quel est le futur de l’apprentissage au Canada? Ottawa : Conseil canadien sur l’apprentissage.

Conseil supérieur de l’éducation. (2013). Un engagement collectif pour maintenir et rehausser les compétences en littératie des adultes. Québec : Gouvernement du Québec.

Conseil supérieur de la langue française. (2015). Rehausser la maitrise du français pour raffermir la cohésion sociale et favoriser la réussite scolaire. Québec : Gouvernement du Québec.

Culham, A. et Nind, M. (2003). Deconstructing normalisation: clearing the way for inclusion. Journal of intellectual & developmental disability, 28(1), 65-78.

Dumais, C. (2015). Les fondements d’une taxonomie du développement de la langue orale : un modèle pour développer les compétences à l’oral et en littératie des élèves de 6 à 17 ans. Dans L. Lafontaine et J. Pharand (Dir.), Littératie : vers une maîtrise des compétences dans divers environnements (p. 87-111). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Hébert, M. et Lafontaine, L. (dir.) (2010). Littératie et inclusion. Outils et pratiques pédagogiques. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Lafontaine, L. (2013). Travailler la littératie volet oral au préscolaire et au 1er cycle du primaire. Ça nous parle ! Vivre le primaire, 26(1)9-11.

Lafontaine, L. et Pharand, J. (2015). La littératie. Un concept en évolution. Dans L. Lafontaine et J. Pharand (dir.), Littératie. Vers une maitrise des compétences dans divers environnements (p. 1-12). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Lafortune, L., Saint-Pierre, L. et Martin, D. (2005). Compétence émotionnelle dans l’accompagnement. Analyse des manifestations des émotions dans un contexte de changement. Dans L. Lafortune, M.F. Daniel, P.A. Doudin, F. Pons et O. Albanese (dir.), Pédagogie et psychologie des émotions. Vers la compétence émotionnelle (p.88-118). Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Moreau, A.C., Hébert, M. et Lépine, M. (2012). Le concept de littératie en francophonie : que disent les définitions?, dans M. Latchoumanin (dir.) Recherches et pratiques de littératie dans l’océan Indien, Saint-Denis La Réunion, Océan Éditions, p. 19-32.

Moreau, A. C., Koumakou, K., Ruel, J., Lafontaine, L. et Pharand, J. (2015). Contributions de recherches en littératie informationnelle et accessibilité. Dans L.  Corroy-Labardens, F. Barbey et A. Kiyindou (dir.), Éducation aux médias à l’heure des réseaux (p. 193-206), Paris: L’Harmattan.

Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. (2009). Stratégie nationale d’alphabétisation précoce. London, Ontario : Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation.

Pharand, J. et Clément, N. (2010). Le langage émotionnel : vers une démarche d’intégration de l’intelligence émotionnelle. Dans M. Hébert et L. Lafontaine (dir.), Pratiques et outils pédagogiques en littératie dans une perspective d’inclusion (p. 109-124). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Pharand, J. et Moreau, A. C. (2015). La littératie émotionnelle : expérimentation d’une démarche d’analyse et développement de compétences émotionnelles au primaire. Dans L. Lafontaine et J. Pharand (dir.), Littératie : Vers une maîtrise des compétences dans divers environnements (p. 113-140). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Thomazet, S. (2008). L’intégration a des limites, pas l’école inclusive! Revue des sciences de l’éducation, XXIV(1), 123-140.

UNESCO. (2008). Statistiques internationales sur l’alphabétisme : examen des concepts, de la méthodologie et des données actuelles. Paris : Institut de statistique de l’UNESCO.

Source de l’information : http://w3.uqo.ca/erli/?page_id=926

Circulation des savoirs Iran-France-Allemagne

Appel à communication

Premier colloque trilatéral international, organisé par les Universités d’Ispahan, de Strasbourg et de Fribourg-en-Brisgau. Circulation des savoirs Iran-France-Allemagne

Premier colloque trilatéral international, organisé par les Universités d’Ispahan, de Strasbourg et de Fribourg-en-Brisgau

Etant donné les conventions de coopération scientifique mises en place par l’Université ’Ispahan avec l’Université de Strasbourg d’une part et l’Albert-Ludwigs-Universität de Fribourg-en-Brisgau d’autre part, un premier colloque trilatéral intitulé: «Circulation des savoirs Iran-France-Allemagne; approche interdisciplinaire – aspects historiques et contemporains – Sciences humaines et sociales/ Sciences de la Nature», sera organisé les 9 et 10 Mai 2016 à l’Université d’Ispahan (Iran). Il fera appel à la coopération scientifique des trois établissements. Ce premier volet des travaux se poursuivra par deux autres colloques internationaux, à l’Université de Strasbourg (France) en 2017 et à l’Université de Fribourg-en-Brisgau(Allemagne) en 2018.
L’objectif du colloque d’Ispahan est d’apporter une vision innovante sur l’histoire croisée des relations scientifiques, techniques, culturelles, politiques et économiques des trois pays en question, ainsi que de créer et d’entretenir de nouveaux échanges entre les scientifiques et les intellectuels de ces trois pays, dans la voie du développement des interactions Iran-France -Allemagne.Un deuxième objectif est de susciter des possibilités de dialogue entre les spécialistes de ces trois pays, de coopérer dans divers domaines de recherche, d’envisager la publication commune d’articles et d’ouvrages et de mettre en place des échanges de chercheurs. Considérant l’histoire et la civilisation des trois pays, le but de ce colloque est de favoriser de nouveaux échanges interculturels entre l’Iran, la France et l’Allemagne. Ces relations doivent permettre d’approfondir notre connaissance réciproque de la culture des trois pays, et de développer un dialogue fructueux dans de nombreux domaines. Les chercheurs intéressés sont priés de faire parvenir leur proposition à l’adresse électronique indiquée ci-dessous.

Principaux axes du colloque:

1-Les relations historico-culturelles

Comprenant des articles sur la littérature, la traduction, l’orientalisme, les récits de voyages, les échanges interculturels, les sciences du langage, les relations historiques, les recherches archéologiques, le patrimoine culturel et les œuvres d’art, sous l’aspect des échanges entre l’Iran, la France et l’Allemagne.

2-Les relations politico-économiques

Comprenant des articles sur le développement durable, les relations commerciales, les politiques d’investissement, les coopérations économiques, la géopolitique, l’économie politique nationale et internationale sous l’aspect des échanges entre l’Iran, la France et l’Allemagne.

3-Les savoirs scientifiques et techniques

Comprenant les échanges technologiques, les conventions bilatérales industrielles, la formation des centres de recherche et des parcs scientifiques et industriels, la création de marques de fabrique, les brevets technologiques.

4-Autres sujets concernant le dialogue interculturel entre l’Iran, la France et l’Allemagne

 

Dates importantes:

Date limite de soumission des propositions de communication: 20 Février 2016

Envoi d’une réponse définitive de la part du comité scientifique: 1 Mars 2016

Date limite de soumission de l’article définitif: 10 Avril 2016

Date du colloque: 9 et 10 Mai 2016

Website: isf-conference.com

Email: isfconference2016@gmail.com

 

 

Ferdinand Léopold Oyono, écrivain (post)colonial

 

Ferdinand-OyonoSous la Coordination de Emmanuel Kamdem Fopa, Gérard-Marie Noumssi, Raymond Mbassi  Ateba

APPEL À CONTRIBUTIONS 

Argumentaire

Nombre de poétiques francophones des années 70 du XXe siècle puisent dans le registre postcolonial. Ainsi que l’observent les performateurs de cette approche (Spivak 1999, Ashcrof Bill 2006, Bhabha 2007, Moura 2007, Mbembe 2010, etc.), elles dénoncent les stigmates laissés par la mémoire et l’histoire traumatiques de la colonisation, et critiquent les travers du néocolonialisme. Ce lien presque intrinsèque que ces œuvres  entretiennent avec l’histoire récente a été souligné par de nombreux critiques (Lilyan Kesteloot, Jacques Chevrier, etc.).  Les œuvres de Ferdinand Léopold Oyono n’en sont pas épargnées bien que les recherches consacrées à celles-ci (Mendo Ze, 1984, 2006) se préoccupent peu de la dimension postcoloniale, à la fois dans sa perspective chronocentrique que dans celle adversative. 

En effet, plusieurs décennies après l’apparition de sa trilogie – Le Vieux Nègre et la médaille, Une vie de Boy et Chemin d’Europe –, on pourrait encore se demander comment les systèmes narratifs développés par ce romancier talentueux se prêtent aujourd’hui à une relecture, au regard des postcolonial studies ? Cette question en appelle une autre : dans quelle(s) mesure(s) ce courant postmoderniste permet d’apporter un éclairage nouveau sur les structurations énonciatives ou narratives de ses textes romanesques ?

Le présent appel souhaite réunir des contributions scientifiques qui expérimentent l’hypothèse selon laquelle la prose romanesque de Ferdinand Oyono est le champ de déploiement d’une perception de l’histoire du continent africain, notamment dans ce qu’elle a de douloureux et fascinant. L’écrivain s’est positionné en observateur critique de l’histoire qu’il s’est efforcé alors de recomposer, sans doute subjectivement, par des « mots-chaire-de sang » (Sony L. Tansi).

Les analyses – qui se voudront forcément transdisciplinaires (sociologie, psychologie, anthropologie, politique, linguistique, géographie, etc.) – peuvent explorer un ou plusieurs des axes suivants :

Axe 1 : Les catégories du récit pour interroger les textes oyonoliens dans leur rapport à l’histoire sociale, politique et économique du continent africain. La mémoire traumatique de la colonisation et les stigmates laissés dans la société africaine d’après les indépendances

Axe 2 : Le réel historique du continent africain a-t-il la même pesanteur dans les trois romans de l’écrivain (comparatisme interne) ? Quel(s) rapports l’œuvre d’Oyono entretient avec d’autres œuvres de sa génération ? (Ouvertures comparatistes avec d’autres écrivains francophones)

Axes 3 : Existe-t-il dans ces romans des narrativités discursives proprement africaines qui remettraient en cause les modèles narratifs occidentaux? (Ethno-narratologie, ethnostylistique, ethnosémiologie, ethnosyntaxe).

Axe 4 : La violence de l’écriture, et ou de la narration  telle qu’elle se dégage des textes oyonoliens est-elle le résultat de la violence de son histoire mise en mots ; ou est-elle simplement le produit d’un effort du scripteur dans ses recherches esthétiques ?

Axe5 :L’ancrage et le développement des niveaux énonciatifs de ce corpus et leur congruence avec les problèmes actuels du roman africain.

Les propositions de communication doivent être envoyées aux adresses suivantes au plus tard le 28 février  2016. Pas plus d’une page (300 -500 mots, police 12, times new roman, interligne simple, notes éventuelles en bas de page). Elles seront accompagnées d’une présentation bio-bibliographique  des auteurs ainsi que leurs institutions d’attache.

Calendrier :

Remise des propositions  jusqu’au 28 février  2016

Notification aux contributeurs : 5 mars 2016

Date butoir de remise des contributions entièrement rédigées : 5 juin 2016.

Parution de l’ouvrage septembre 2016

Bien vouloir faire tenir les propositions de contributions aux adresses des Coordonnateurs de l’ouvrage :

Emmanuel KAMDEM FOPA, kamema15@yahoo.fr

Gérard-Marie NOUMSSI, noumssige@yahoo.fr

Raymond MBASSI ATEBA, mbassiateba@yahoo.fr

Appel pour une expérience avec les ateliers

APPRENDRE 

DES ATELIERS

Construire le continu des expériences

de recherche, d’enseignement et de création

Oeuvre d’Armand Dupuy

Une expérience en Sorbonne nouvelle les 29 et 30 avril 2016

Collectif ateliers (DILTEC et THALIM, Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle) : Carla Campos Cascales (doct.), Charlotte Guennoc (doct.), Serge Martin (pr.), Melissa Melodias (doct.), Olivier Mouginot (doct.)

De plus en plus présent comme dispositif dans les espaces scolaires aussi bien qu’extrascolaires, l’« atelier » et ses corollaires (workshop, studio, laboratoire, séminaire, etc.) semblent proposer une alternative aux modes figés par lesquels se prodiguent des enseignements sous la forme d’un public assis face à un expert de la maîtrise. L’éducation nationale introduit dans ses programmes des ateliers pour les élèves en situation de « décrochage scolaire » qui par leur grande « souplesse » devraient les réintroduire dans ses situations d’enseignements plus classiques (classes, cours)[1] ; depuis longtemps déjà, les ateliers d’écriture se proposent comme des lieux où place est faite naturellement à une créativité qui ferait de tous des écrivants si ce n’est des écrivains ; de nombreux chercheurs s’organisent en « ateliers » au sein des laboratoires pour que la recherche associe tous ses acteurs jusqu’au « terrain » ; les artistes plasticiens ou musiciens ouvrent leurs ateliers en offrant à l’amateur autre chose que la seule vue du produit fini dans la galerie, le musée ou la salle de spectacle, lesquels accueillent souvent l’atelier lui-même sous forme d’installation ; etc. Se proposant toujours comme des ouvertures à des situations présentées « stables », ces espaces d’emblée accueillants portent en eux la marque de la participation et donc de la sociabilité et promeuvent des associations inédites entre l’enseignement, la recherche et la création.

Si l’utilisation massive de ce mot est relativement récente, son existence ne l’est pas. Depuis des siècles l’atelier désigne cet endroit où « la matière se transforme en objet finalisé, lieu privilégié où la nature passe dans la culture ; son périmètre constitue un seuil : il marque les bornes du groupe par rapport à tout ce qui lui est extérieur ; hors de l’atelier et avant lui, il n’y a que nature brute, inerte, amorphe et inintelligible ; à la sortie de l’atelier, le bois, la pierre, le métal, la terre sont devenus œuvres de culture, valeurs d’usage, objets esthétiques. [2] » L’atelier est donc avant tout un moyen de transformation si ce n’est d’invention. Mais en tant que lieu défini dans un contexte précis il engage des subjectivations qui sont prises dans une historicité. La question qui se pose à nous aujourd’hui est celle des possibilités de reconfiguration et de dépassement du cadre dans lequel il existe : « L’atelier visible et matériel a beaucoup changé. Lieu de travail, il l’est toujours, mais son espace est celui de la pensée elle-même. L’histoire de l’atelier réel correspond à la longue genèse d’un atelier imaginaire, et met en lumière ce qu’il a toujours été, périmètre mental et matériel indéfini du travail dans son ‘faire’ le plus essentiel : le jeu cosmogonique.[3] » Est-ce que l’accent mis davantage sur le cheminement que sur le résultat des activités offre à l’atelier l’engagement de processus de subjectivation ouvrant à des inventions individuelles et collectives tant dans l’ordre des apprentissages que dans celui des autres constructions sociales et personnelles ? Il semble que poser le caractère « privilégié » ou « nouveau » de l’atelier par rapport à des formes plus classiques d’échange ou d’apprentissage oblige d’abord à observer ce que l’on appelle « ateliers » et ce qui s’y fait à chaque fois spécifiquement. Pierre Michel Menger se demandait s’il fallait « élargir la définition de l’atelier à la somme des lieux de travail, éphémères, récurrents, alternatifs, qui sont mobilisés par une variété grandissante d’intervenants dans le processus créateur ? [4] » Si l’on tient toujours compte des parcours expérientiels, alors penser la classe, le cours, le séminaire, la réunion de travail ou tout autre lieu d’apprentissage mais aussi de recherche et ou de création comme atelier pourrait nous permettre de penser, au plus près des expériences pratiques et théoriques, de tels dispositifs comme lieux et moments d’écoute d’expériences associées, du point de vue des subjectivations qu’ils engagent.

Nous nous proposons de réunir au cours de deux journées au cœur de l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3, des personnes engagées dans des expériences d’enseignement, de recherche et de création – en augmentant les porosités entre ces trois domaines et en évitant tout ce qui les rend étanches –, pour apprendre (voire désapprendre) des ateliers et donc pour penser la pratique en pratiquant la pensée, pour penser les ateliers en faisant atelier, à la croisée d’une pluralité d’expériences partageables sans les rendre pour autant homogènes. Tous les participants devront donc faire et penser ateliers pour que la théorie et la pratique des ateliers ne s’arrêtent à aucun découpage disciplinaire, méthodologique voire même épistémologique car l’enjeu de cette expérience de deux jours est d’associer pour spécifier, d’essayer pour intensifier, de partager pour transformer…

Pour nous, les enjeux sont très précisément de ne pas se contenter d’ajouter des « ateliers » aux dispositifs institutionnels mais de situer les « ateliers » au cœur de ces dispositifs ; de penser les productions comme des processus, tant du côté de l’enseignement que de l’apprentissage, de la recherche que de la création artistique, c’est-à-dire d’intégrer au cœur des dispositifs des leviers critiques et réflexifs qui défont les stases évaluatives et les définitions telles que celles de niveaux, de publics, de disciplines (y compris sous l’angle des trans-, inter- voire indiscipline)… Il s’agirait en fin de compte de toujours rappeler la force des expériences dont on peut augmenter l’écoute, la criticité, la créativité, l’associativité, dans un même mouvement, celui d’un rythme et d’une relation de voix et de sujets.

Les deux journées se dérouleront selon trois types de lieux-moments : des groupes de création-réflexion ; des forums de controverse-conversation ; des rassemblements de partage-manifestation. Ni colloque, ni spectacle, cette expérience d’ateliers voudrait cependant offrir et demander à ses participants de continuer ce qui les pousse à enseigner, chercher, créer dans un même mouvement d’apprendre et de vivre. Chacun viendra donc à sa manière apprendre des ateliers pour les vivre avec tous.

On pourra suivre l’actualité de la préparation et le suivi de cette expérience sur le carnet de recherche REDILA (Réseau de recherche pour une didactique des langues avec les littératures et les arts) à l’onglet suivant : http://redila.hypotheses.org/category/atelier

Toute personne (ou tout groupe de personnes) intéressée devra s’inscrire avant le 1er février 2016 en renvoyant une proposition d’une page (avec au moins les indications ci-dessous) à carlacamposcascales@gmail.com ou à serge.martin@univ-paris3.fr

Nom et Prénom ; coordonnées précises (institutionnelles, associatives, personnelles…) ; proposition d’atelier (indiquer les modalités concrètes et le matériel nécessaire) ; références bibliographiques et autres…

Liste des personnes susceptibles de participer à cette expérience :

Claire Diterzi, chanteuse ; Boris Charmatz, danseur ; Hubert Haddad, écrivain ; Charles Pennequin, poète-performeur ; Simone Strickner, cours Florent ; Edith Azam, poète et performeuse ; Françoise Delorme, potière et poète ; Patrick Laupin, poète ; Tatiana Levy, professeure en école d’art ; Jean-Marc Ramos Sabaté, pédagogue ; Magali Brunel, universitaire ; Gérard Noiret, poète ; Compagnie Lubat, jazzmen ; Laurence Maurel, lithographe ; Arnaud Rykner, écrivain et universitaire ; Patrick Bastardoz, peintre ; Jan-Joël Colin, comédien ; Philippe Hamon, universitaire ; Serge Tranvouez, acteur ; Anne-Marie Petitjean, universitaire ; Hubert Camus, écrivain ; Yannick Torlini, performeur ; Armand Dupuy, instituteur et créateur de livres d’artistes ; Yann Miralles, professeur de collège et poète ; Leela Alaniz, danseuse ; Ettore Labbate, traducteur, poète et performeur ; Marie Fabre, traductrice ; Jean-Marie Seillan, universitaire ; Vincent Berry, joueur vidéo ; Diego Vecchio, atelier d’écriture en langues étrangères ; Adèle Godefroy, enseignante et photographe ; Frédérique Cosnier, enseignante et performeuse ; Marion Sénat, doctorante ; Ariane Dreyfus, poète ; Patrick Fontana, animateur-artiste ; James William Underhill, universitaire ; Sun Nyeo Kim, doctorante et beaucoup d’autres…

[1] http://eduscol.education.fr/pid23264/dispositifs-relais.html – consulté le 19 octobre 2015.

[2] Marie José Mondzain-Baudinet, « Atelier », Encylopaedia Universalis, nº 3, Paris, 2008, p. 317.

[3] Ibid., p. 321-322

[4] Pierre-Michel Menger dans « Enquête sur l’atelier : histoire fonctions, transformations », in L’atelier, revue Perspective, la revue de l’INHA, n°1/2014, p. 35