Légendes à l’essai d’images / Images à l’essai de légendes – Une expérience collective de traduction de photographies.

Légendes à l’essai d’images / Images à l’essai de légendes – Une expérience collective de traduction de photographies. 

        Note : Les montages ci-dessous ont été réalisés à partir de légendes proposées par 30 participants adultes du colloque « Paroles de passage » ainsi que 30 élèves de 4e du collège Condorcet (Paris). Après plusieurs séances de réflexion menées sur les différents types de légende et sur l’activité d’écriture qui peut naître de la lecture d’une image, les élèves se sont prêtés avec intérêt à l’activité de légende de ces trois images. Un échange oral a suivi la distribution des légendes données par les participants du colloque une semaine plus tôt.

J’ai choisi de ne pas dissocier les légendes ‘adultes’ des légendes ‘enfants’, d’autant que ces dernières étaient d’une richesse telle qu’elles s’inscrivaient parfois davantage au jeu de l’atelier d’écriture, s’éloignant du rapport de pur commentaire/duplicata de l’image associée.

Tous titres, Camino juillet 2015 Adèle Godefroy (1)

           Intervention donnée dans le cadre de la journée d’étude du 7 octobre 2015 organisée par l’équipe LAPAD du DILTEC EA 2288 avec le soutien de l’ED 228 – Paris III, Sorbonne-Nouvelle. Je remercie particulièrement Serge Martin et son équipe de m’y avoir chaleureusement associée.

       Après être partie parcourir près de 650 km sac à dos, appareil en main sur le « camino del Norte », une des branches du chemin de Compostelle, j’aurais pu écrire une communication sur ce lieu de passages : où, chemin faisant, le pèlerin a tout loisir de découvrir non seulement des ouvrages de liaison (routes, ponts, chemins qui relient les hommes entre eux) mais surtout des traits d’union de langage tissés entre les hommes. J’aurais pu dire combien en l’absence de passage, c’est la parole qui fait passer le doute, quand perdu, on ne peut qu’en faire usage dans l’échange avec les autres (compagnons, locaux des villages traversés), dans l’échange avec soi-même, dans le silence aussi.

       J’aurais pu parler de cette espèce de microcosme d’Europe possible, et effectivement réalisé sur le Camino, où seules les conversations essentielles demeurent : le français absent, l’allemand ou l’espagnol (tout dépend des pèlerins présents) limite le grand déballage des mots, et privilégie les réflexions plus notionnelles, plus philosophiques, plutôt que les simples commentaires de passage sur le quotidien soigneusement laissé au départ. On parle moins de sa vie que de la vie qui passe, moins de ses problèmes personnels que de l’humain en général et de ses dérives, moins de l’universel labellisé que de l’impalpable, du vécu. L’intraduisible a le droit à l’effort de traduction et chaque mot demande parfois une recherche minutieuse, une fouille, jugé suffisamment « juste », avant de passer dans notre bouche puis dans celle de l’autre qui l’a compris. Partage et soin particulier des mots sont de règle sur le camino où l’on apprend à s’écouter, se dire et se transmettre à l’autre.

        Partie en juillet 2015 avec dans mon sac à dos le titre du colloque qui nous a rassemblé le 7 octobre 2015 « Passages de paroles, paroles de passage », j’ai pensé à comment dire le passage, le lent et difficile passage éprouvé par le corps au rythme de la marche, la transition de chacun des pores de votre peau à un autre état, en mouvement incessant (qui mieux que le pèlerin fait sienne cette notion de passage, lui qui ne s’arrête pas, ne s’installe pas dans le confort le temps même d’une étape, mais poursuit, inlassablement, sa route au petit matin ?). Le pèlerin apprend la trace, supporte les voix, les englobe et les intègre, devient témoin vivant de vies multiples dont il a entendu les récits sur son chemin tout autant qu’expression de son environnement auquel il se fond, véritable passeur entre le dedans et le dehors, alerte au moindre craquement de brindilles dont il a appris à déceler la nature..

      Au lieu de cela je préfère les images, qui sont plus silencieuses et plus bruyantes à la fois. Ou plutôt, il me semble que vos « paroles de passage » pourraient y trouver l’occasion de laisser une trace, de trouer davantage encore ces notions auxquelles nous avons réfléchi ensemble. Après une lente réflexion, j’en ai sélectionné quatre. Chacune d’entre elles va être le lieu d’une opération de translation image/texte qui vous est propre : vous les visualiserez en silence, et je vous demanderai d’en donner votre ‘traduction’. En vous demandant de penser la traduction comme un passage, le mouvement d’un objet d’un point à un autre, un dé-ménagement temporaire de l’image à votre langage et donc la métamorphose qui l’accompagne. Je vous transmets ces images inédites nées de 630km d’expérience, de pauvreté et de dénuement. Et comme toute transmission qui s’accompagne d’une perte irrémédiable, s’ouvre en retour un espace à la création et à la transformation où il n’y aura pas de toute façon, de ‘bon’ interprète : nous sommes tous occupés par l’éveil de sensations qui sont intimement liées à notre histoire, à notre camino personnel.

Pourquoi l’image ? Les études de la perception nous ont montré que la première saisie d’une image se fait selon un parcours aléatoire, bien différent de celle que l’on met en œuvre au cours d’une page de lecture. Plus précisément, il n’y a pas de « sens de lecture » dans le cas d’une image. En ce sens, la mise en ordre des signifiants auxquels nous invitent les manuels scolaires (par exemple dans le cadre de l’étude que j’appellerai ‘’primaire’’ d’une photographie), si elle ne se limite pas à décrire la composition d’une image, va commencer à effleurer d’autres noyaux de signifiance, plus instables, plus flous, et surtout moins univoques.

         Dans les termes de Walter Benjamin, je veux croire qu’une traduction s’adresse d’abord à des lecteurs qui ne comprennent pas, de facto, la source originale[1]. En d’autres termes, parce que vous, comme moi, ne communiquez pas directement à partir de l’image, parce que vous, comme moi, vous avez besoin d’un temps pour la traverser, alors vous comme moi êtes capables, à défaut de la traduire, de l’effleurer. C’est déjà beaucoup. Ajoutons que depuis que la photographie n’est plus « unique apparition d’une réalité lointaine[2] », depuis que l’avènement de la modernité a précipité le « dépérissement de l’aura[3] », l’image désacralisée est rendue surtout accessible à tous, elle est sujette à tous les discours et sa légende n’appartient pas plus à moi qu’à vous. Avec l’utilisation de ce medium profondément démocratique dans le cadre d’une classe, c’est bien ce fourmillement d’interprétations qui deviendrait alors problématique si l’on prenait le risque de se mettre à son écoute.. Nous sommes alors bien éloignés des exercices uni-cellulaires où l’image deviendrait le point de convergence de paroles à l’origine multiple mais qui finissent par trouver un chemin commun, une langue, le fameux ‘’commentaire de l’image’’.

       Mais je reviens au terme « démocratique » au sens où l’entend quelqu’un comme Jacques Rancière. A partir du moment où l’on décide de faire de l’espace de l’image un lieu de passage de paroles, il est effectivement démocratique : des corps parlants vont revendiquer une parole et la scène de l’image va devenir le lieu idéal de « partage du sensible » : en vous faisant passer dans l’espace d’une image, et en vous donnant du temps pour la traverser, je veux croire en un espace commun et redistribuer les rôles de la création photographique ; en parlant sur l’image vous mettez non seulement en jeu le logos mais avec lui le fait même de l’humanité qui est de travailler à un carrefour commun. Dans les termes de Rancière, mon refus de confier à mes images aucun message, cette « égalité d’indifférence » est « la conséquence d’un parti pris poétique: l’égalité de tous les sujets, c’est la négation de tout rapport de nécessité entre une forme et un contenu déterminés. Mais cette indifférence, qu’est-elle en définitive sinon l’égalité même de tout ce qui advient sur une page d’écriture, égalité qui détruit toutes les hiérarchies de la représentation et institue aussi la communauté des lecteurs comme communauté sans légitimité, communauté dessinée par la seule circulation aléatoire de la lettre?[4] »

      Pas question pour nous de mettre en œuvre des compétences spécifiques, qu’elles soient linguistiques (vous ne me parlerez pas de profondeur de champ, de codes de la perspectives), textuelles (vous ne chercherez pas à établir des articulations entre les images qui seront simplement juxtaposées) ou encore culturelles (je ne vous parlerai pas du Camino et des 600km parcourus, mais vous entendrez quand même les photographies). Quelle chance ! Un exercice qui ne demande donc aucune capacité a-priori ? Prenons garde, tout de même, de tomber dans un piège : celui de croire que décrire une image est aisé puisqu’on attend de nous une lecture qui en soit immédiate. Ce décodage de notre propre magma de pensées est d’autant plus difficile qu’il ne s’accordera pas complètement avec l’image, parfois même il s’en détachera pour devenir un discours autonome. Votre traduction de l’image saura faire preuve de fidélité tout autant que de liberté, à l’image d’une empreinte devenue autonome.

Tous titres, Camino juillet 2015 Adèle Godefroy (2)

     Nous avons donc pris le risque d’entendre ces pensées de passage, ces légendes magmatiques, ce langage encore informe, qui grâce au support de l’image va trouver de quoi se fixer, pour un temps. Wallon et Piaget ont souligné combien le développement de la perception de l’image progresse parallèlement à l’acquisition du langage chez l’enfant, de même que l’apprentissage de la lecture s’accompagne de la maîtrise de la signification véhiculée par une image. Mêmes opérations mentales d’abstraction ‘naturelles’ pour lesquelles, nous dit depuis longtemps Aristote, nous prenons un infime plaisir. Raison de plus pour s’y être laissés embarqués, et avoir passé la rive.

       Ainsi, nous avons tenté une lecture collective née de voix particulières, lecture qui est moins décodage de sens que mise en lien de pensées plus « archaïques[5] », moins analytiques que celles de la parole, plus ‘’brouillons’’ que celles de l’écriture. Je vous ai demandé de légender comme on pense, de légender comme on rêve, à la frontière de la parole et de l’écriture. Pour qu’elles demeurent dans leur état d’insaisissables,  j’ai attendu de vous des voix de passage, qui s’accrochent pour quelques secondes sur ces petits papiers de rien du tout que j’ai distribués à partir desquels nous avons tracé ensemble un chemin d’écriture. 

Ça tombe bien, j’ai toujours eu des problèmes pour légender mes images. L’original de votre ‘’traduction’’, mon image, est venu mûrir, et comme vos voix, parce qu’elles sont réunies, ont su trouver une complétude, mon propre langage photographique va être amené à se modifier. Vous êtes donc passés, mais en laissant des traces, car ce lieu de l’image est par excellence hospitalier : vous avez été son hôte ce 7 octobre 2015, et ceci à merveille, merci !

Tous titres, Camino juillet 2015 Adèle Godefroy (3)

Adèle Godefroy

[1] « Mais ce qui dans une œuvre littéraire se situe en dehors de la communication – et même le mauvais traducteur concède que c’est l’essentiel – n’est-il pas considéré en général comme l’insaisissable, le secret, le « poétique » ? Ce que le traducteur ne peut rendre qu’en faisant lui-même œuvre de poète ? » in La tâche du traducteur (1923)

[2] Walter Benjamin, « Sur quelques thèmes baudelairiens », in Œuvres III, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 2000.

[3] Walter Benjamin, « Petite histoire de la photographie » (1931), in Œuvres II, Paris, Gallimard, coll. « Floio », 2000.

[4]  Jacques Rancière, « Le partage du sensible », Interview in Multitude, 2007.

[5] François De-La-Bretèque, « Image, Lecture et Didactique », Tréma [En ligne], 2 | 1992, mis en ligne le 01 décembre 1992, Consulté le 14 mars 2015. URL : http://trema.revues.org/2402 ; DOI : 10.4000/trema.2402

Les paroles des lecteurs en classe de langue et de littérature: quels passages?

Transcription de la communication de Carla Campos Cascales, doctorante (ED 268), proposée lors de la Journée d’études “Passages de paroles, paroles de passages” (ED 268 & ED 120) organisée le 07/10/2015 à l’Université Sorbonne nouvelle Paris 3.

 

« Il n’est pas de lecture innocente. Il y a toujours des représentations qui s’interposent entre nous et le livre : des légendes dorées, des images convenues et réductrices, des gestes programmatiques, des idées ossifiées, des traits d’époque, des effets de mode, des blocs de pensées figées qui façonnent la mentalité esthétique d’une nation[1] »

 

Si on se pose la question des passages en littérature, de ce qui se passe quant on lit, de la manière dont se rencontre la parole d’un texte et notre propre parole, on se pose la question du lien, de ce qui nous relie à cette parole. Ainsi que le dit Jean Pierre Martin, on aborde toujours un texte d’une certaine façon, à travers certains filtres, ce qui circule du texte à nous n’est ni « innocent », ni spontané », mais répond aux impositions d’une époque et d’un endroit ; ça tient à un apprentissage aussi, à la manière dont depuis notre enfance on nous a appris aborder un texte, à le classer, à le comprendre.

Or où nous apprend-on à lire, où nous impose-t-on pour la première fois d’établir un lien avec un texte, un lien qu’on doit justifier ? À l’école. C’est pourquoi, comme Jean-Pierre Martin, j’ai voulu commencer par « entrer dans le temple où se catéchisent les rudiments de la messe littéraire[2] ».

 

Comment nous apprend-on à lire ? Que cherche-t-on à faire passer en classe de langue première à l’école ? Cette question est d’autant plus importante si on tient compte de l’enjeu des deux domaines de la matière de langue première : la langue et la littérature. Deux valeurs par lesquelles on s’identifie à un groupe, à une nation. La matière linguistique et littéraire est donc susceptible d’être l’endroit d’une transmission d’une identité nationale avant tout.

C’est en Catalogne, ma région natale, où la question de la culture propre, de l’identité nationale, de la langue sont particulièrement sensibles que j’ai voulu interroger cette question : que cherche-t-on à passer à transmettre lorsqu’on enseigne une littérature « nationale » ? Dans le cadre de mon master 2 en didactique j’ai interrogé les instructions du gouvernement catalan, le curriculum, mais aussi le contenu des œuvres aux programmes et encore les pratiques en classe. Et c’est là que je me suis aperçue plus que forcer le passage d’une certaine idéologie, le problème était davantage dans les barrières qu’on crée entre les élèves et les textes, dans la limitation des passages par une méthodologie qui restreint les possibilité de la lecture littéraire mais encore qui empêche la parole de l’apprenant d’exister en classe.

 

 

Une méthodologie qui brise les passages, qui tait la parole.

 

Au collège, de la première à la troisième année, il s’agit d’une approche chronologique des textes qui réduit les réduit à leur contextualisation : contexte historique, politique, biographie de l’auteur ; la lecture a une place minoritaire (on travaille sur des manuels avec des extraits).

Le but est d’accumuler un bagage suffisant pour aborder les textes avec les connaissances nécessaires pour faire ce qui est appelé en Catalogne un « commentaire de texte ». Je vous présente ici un modèle qui correspond à une feuille de route pour un commentaire de Tirant Lo Blanc, en première année de lycée, ce qui correspond à la Première en France :

 

 

        • Introduction:

– Données générales sur l’auteur et son œuvre

– Situation du chapitre dans le contexte de l’œuvre

        • Signification du texte:
        • Thème
        • Divisions en parties selon la signification
        • Analyse de chacune des parties
        • Explication générale sur ce que veut nous dire l’auteur
        • Analyse formelle :
        • Type de narrateur : but
        • Analyse du registre linguistique
        • Figures de style: lesquelles il utilise et pourquoi. Que veulent dire chacune d’elles
        • Conclusion:
        •                                   -Jugement critique et personnel.

 

Cet exercice n’est réalisé que par les élèves ayant choisi l’option « littérature catalane », le commentaire de texte n’est donc pas un exercice de Selectivitat (ou Baccalauréat) réalisé par tous.

sele1

 

sele2

sele3

sele4

sele5

sele6

 

Nous remarquons un guidage fort quant à la lecture du texte : l’élève est invité à repérer dans le texte des informations qu’il doit vérifier littéralement en cochant des cases « vrai ou faux ». Nous rencontrons des clivages autant dans le commentaire de texte que dans l’exercice linguistique pour tous : une distinction entre le sens et la forme oblige à une lecture de « division » et la place réservée pour l’interprétation ou la participation de l’élève est reléguée à un détail dans la conclusion quand les lignes dédiées à l’écriture dans « expression écrite » sont comptées et délimitées par l’interstice laissée sur la feuille d’examen.

Dans l’examen de Catalan, le texte devient simple support de l’analyse formelle et linguistique : l’étude grammaticale dépasse l’étude littéraire. Nous voyons que l’aboutissement de l’enseignement linguistique et littéraire en Catalogne culmine dans la création de barrières entre lecture, écriture et étude de la langue.

Face à cette manière d’aborder la littérature qui me paraissait éloigner les élèves des textes en posant entre eux des obstacles ou des filtres qui orientent leur lecture, j’ai voulu interroger quel était le rapport que eux ils pensaient entretenir avec la lecture. Si rapport il y avait. Le contexte de cette question est cette idée répandue actuellement : les élèves ne lisent plus, ils n’aiment plus lire. D’Antoine Compagnon[3] à Sylviane Ahr[4] on parle de « crise du français » en France, on parle aussi de la désaffection des séries littéraires, les rapports PISA révèleraient que les élèves ne lisent plus « par plaisir »…

Or, j’ai repris une question d’Annie Rouxel dans Enseigner la lecture littéraire[5] pour essayer de comprendre si les élèves étaient conscients de leur participation active lorsqu’ils lisent un texte

La question comporte 4 solutions possibles :

– le sens vient du texte

– de l’auteur

– d’une interprétation globale que vous trouverez conjointement avec les autres élèves et avec le professeur

– d’un manuel ou d’une série de commentaires préétablis

De la même façon que cela s’est produit pour Annie Rouxel dans son étude, la plupart d’élèves ont répondu « de l’auteur ». (196 élèves parmi 124 questionnés dans le cadre d’une enquête de terrain dans cinq collèges et lycées de Catalogne.)

Cette réponse propose deux interprétations : soit les élèves ne semblent pas être conscients de leur participation à la création du sens du texte et ils croient que le sens est quelque chose de figé qu’ils n’ont qu’à retrouver et restituer par leur lecture (ce que la méthodologie qu’ils ont subit les invite à faire), soit, comme le pense Pierre Sève, « ils mettent à distance l’autorité de celui qui nous impose comment lire, donc du professeur, et de la communauté interprétative, pour mettre en avant l’autorité de ce qu’il objective lui-même du texte, et qu’il attribue à un auteur responsable de l’ensemble des signes donnés à lire[6] ».

Hypothèse qui semble se confirmer par la différence radicale que créent les élèves entre la lecture scolaire et la lecture personnelle :

À la question posée par mon questionnaire : « Lis-tu de la même manière les livres de l’école que les livres que tu choisis par toi-même », les élèves ont répondu pour une grande majorité ne pas lire de la même manière (165 parmi 196 contre). Pour justifier leur distinction ils ont attribué à la lecture scolaire le vocabulaire du stress, de l’obligation et de la pression « Les livres de l’école je les lis obligé, sans envie ni bonheur. » (élève de 16 ans, 1er de Batxillerat)

 

Maria, 15 ans : « J’aime beaucoup lire, alors qu’on ne me l’as pas appris, on ne m’a pas appris à profiter de la lecture, on ne m’a pas appris la bonne littérature. J’ai dû la découvrir par moi-même et y trouver le plaisir de mon côté. »

 

En menant cette activité de lecture-écriture j’ai voulu tenter d’apercevoir cette lecture[7] qui existe en dehors de la lecture contextualisée, encadrée et guidée par la méthodologie scolaire catalane et que j’ai aperçu en questionnant les élèves. Puisque leurs réponses et témoignages m’ont bien prouvé qu’il y a des passages, des liens naturels qui se font dès qu’on a rapport avec un texte. Il s’agissait aussi de tenter de rétablir une parole de lecteur qui est souvent réduite, ce qui réduit aussi forcément la parole du texte.

 

 

Une activité pour lutter contre ce « lecteur-modèle »

 

Le Loup et le chien

 

Un Loup n’avait que les os et la peau,
Tant les chiens faisaient bonne garde.
Ce Loup rencontre un Dogue aussi puissant que beau,
Gras, poli, qui s’était fourvoyé par mégarde.
L’attaquer, le mettre en quartiers,
Sire Loup l’eût fait volontiers ;
Mais il fallait livrer bataille,
Et le Mâtin était de taille
A se défendre hardiment.
Le Loup donc l’aborde humblement,
Entre en propos, et lui fait compliment
Sur son embonpoint, qu’il admire.
« Il ne tiendra qu’à vous beau sire,
D’être aussi gras que moi, lui repartit le Chien.
Quittez les bois, vous ferez bien :
Vos pareils y sont misérables,
Cancres, haires, et pauvres diables,
Dont la condition est de mourir de faim.
Car quoi ? rien d’assuré : point de franche lippée :
Tout à la pointe de l’épée.
Suivez-moi : vous aurez un bien meilleur destin.  »
Le Loup reprit : « Que me faudra-t-il faire ?
– Presque rien, dit le Chien, donner la chasse aux gens
Portants bâtons, et mendiants ;
Flatter ceux du logis, à son Maître complaire :
Moyennant quoi votre salaire
Sera force reliefs de toutes les façons :
Os de poulets, os de pigeons,
Sans parler de mainte caresse.  »
Le Loup déjà se forge une félicité
Qui le fait pleurer de tendresse.
Chemin faisant, il vit le col du Chien pelé.
« Qu’est-ce là ? lui dit-il. – Rien. – Quoi ? rien ? – Peu de chose.
– Mais encor ? – Le collier dont je suis attaché
De ce que vous voyez est peut-être la cause.
– Attaché ? dit le Loup : vous ne courez donc pas
Où vous voulez ? – Pas toujours ; mais qu’importe ?
– Il importe si bien, que de tous vos repas
Je ne veux en aucune sorte,
Et ne voudrais pas même à ce prix un trésor. »
Cela dit, maître Loup s’enfuit, et court encor.

 

Fables, Livre I

 

 

 

Cette activité a été réalisée durant 2 séances avec des élèves de 3e et de 4e année d’Enseignement Secondaire Obligatoire (à peu près 3e et 2e en France avec la différence que la 4e année d’ESO correspond encore au collège en Espagne) dans les collèges I.E.S. Bosc de Montjuïc (Barcelona) et I.E.S. Premià de Mar (Premià de Mar).

Un point à souligner : tout le long de l’activité et suivant une idée développée par une enseignante canadienne, j’ai explicitement dit les objectifs de chaque exercice réalisé en prenant soin de faire comprendre aux élèves les événements ayant lieu à chaque étape de lecture-écriture.

 

« La prise de conscience de leur statut de lecteur donne généralement aux élèves un sentiment de valorisation qui favorise leurs efforts et place la maîtrise des procédés d’analyse dans une perspective plus amène et dynamique. Fiers de leur droit à la ‘liberté d’expression’ ils se prêtent de meilleur grâce au jeu de la coopération interprétative[8] »

 

Le premier moment à été une lecture à voix haute. J’ai distribué aux élèves le texte tel qu’il se présente là-dessus, copié sur une feuille blanche, vierge, sans aucun paratexte indicatif du contexte dans lequel il a été écrit. En demandant à lire à plusieurs élèves les uns après les autres, il s’agissait de s’investir corporellement dans le texte, de confronter leur voix mais aussi les lectures puisque chaque manière de lire, chaque rythme, chaque appui dans tel ou tel mot, portait déjà les marques de la subjectivité des apprenants…

Je leur ait aussi laissé un temps de lecture personnelle, dans laquelle je leur ai demandé d’écrire sur leur feuille toutes les idées qui leur venaient à l’esprit en lisant, de souligner ce qui leur paraissait important, bref je leur ai demandé que leur lecture soit déjà une sorte d’écriture.

Je leur ai demandé ensuite d’échanger à voix haute pour introduire l’importance de la confrontation des points de vue pour établir une discussion autour du texte qui ne serait plus une ‘interprétation’ univoque et préétablie mais une construction collective (que j’ai écrit au tableau) qui tienne à la multiplicité des différentes lectures.

Ces premières « traces » orales et écrites des élèves allaient me permettre d’analyser leur réception, et suivant les mots de Nathalie Rannou, d’accéder aux « priorités » ou choix qui construisent progressivement leur lecture singulière.

Je vais me concentrer sur quelques phénomènes récurrents chez les lectures lors de l’activité.

 

Élève : « La relation du chien avec le maître, et les différences entre le chien, le loup et le maître, définissent les relations qui existent dans la société actuelle et le comportement qu’on a selon si on possède beaucoup ou très peu »

 

Cette première trace montre que lire c’est déjà rapprocher le message de la fable de sa réalité actuelle. Mise à part la reconnaissance d’une analogie entre les animaux et la société humaine, cette affirmation prouve que la lecture est inséparable d’une recherche personnelle.

 

Tous les apprenants ont porté leur attention au début et à la fin de la Fable, aux limites du texte, mais aucun au dialogue : ils ont insisté sur l’inégalité entre le loup et le chien, la description et leur mode de vie, et sur la fin du texte : la leçon « la liberté n’a pas de prix ».

Après la lecture j’ai présenté le texte aux élèves, et le fait qu’il s’agisse d’un texte traduit m’a permis de présenter le texte non pas une illustration d’une littérature « nationale » : la française ; mais comme quelque chose qui traverse les littératures : Les fables de la Fontaine comme une réécriture ou une réénonciation des Fables d’Esope ou du philosophe indien Pilpay, le texte qu’ils avaient sous les yeux comme une réécriture du texte français ; les fables écrites ou les fables illustrées, puisque j’ai fait circuler des Fables illustrées dans des albums actuels dits de « jeunesse ». Une insistance sur l’écriture toujours comme réécriture ou réénonciation pour légitimer en quelque sorte l’exercice d’écriture que j’allais leur demander.

 

 

Que se passe-t-il quand on écrit sa lecture ?

 

Albert, 14 ans « Il était une fois un loup très maigre, dans les os, qui trouva par hasard un chien gros et gras perdu dans un chemin. Le loup pensa que le chien était trop fort et décida de parler avec lui. Le chien explique que chez lui il a la vie résolue, il ne doit que faire fuir les étrangers et s’occuper de son maître pour avoir toute la nourriture qu’il voudra. Le loup, qui vivait dans la forêt et avait toujours très faim, fut enchanté par l’idée. Les deux animaux continuèrent de marcher ensemble et à ce moment-là le loup vit une marque au cou du chien. Le loup lui demanda de quoi il s’agissait, et le chien lui expliqua qu’il s’agissait du collier que son maître lui faisait porter qui lui laissait cette marque. Le loup, en entendant cela, dit au chien qu’il préfère avoir faim avant de vivre attaché, et s’enfuit en courant. »

 

Je relève trois phénomènes :

Le premier est le fait que l’apprenant a rédigé une partie ou l’intégralité du dialogue au style indirect, ce qui montre une volonté d’insister sur la rhétorique du discours, et surtout, sur le moment où le loup remet en question le discours du chien. En rapportant les mots, les verbes d’action sont substitués par des verbes de parole

De plus, le choix de la discussion et l’ellipse du moment du possible affrontement inverse la présentation péjorative faite du loup par le chien dans la fable. Elle témoigne qu’Albert sent une empathie avec le loup, d’ailleurs, par sa lecture il l’a reconnu comme un écouteur critique qui exige toujours davantage d’explications. La réénonciation semble avoir permis une attention au détail (ce moment où le loup, pourtant ‘enchanté’ par les paroles de l’orateur, a été capable de remettre en question la réalité qu’on a voulu lui présenter).

Sa lecture a donc engendré une révision du statut des personnages et une attention au discours.

 

Réécrire un texte c’est déjà le continuer :

 

Élève : « Un loup sans domicile, va chercher un jour un chien de race qui a toujours été pour la liberté et la vie indépendante dans la forêt, et le loup lui explique qu’il ne devrait pas vivre dans la forêt puisque ce n’est pas exactement ce qui lui correspond. Le loup lui suggère qu’il aille chez les humains, avec un maître. Le chien pense que c’est la meilleure idée puisqu’ainsi il aura de quoi manger autant qu’il voudra sans faire un grand effort. // Longtemps après, le chien et le loup se rencontrent à nouveau et le loup voit que le chien a des marques dans le cou : symbole d’un collier. Cela veut dire que la seule chose que le chien a obtenue en allant vivre avec les humaines est de perdre la liberté qu’il avait avant et qu’il aimait tant. Le loup finit par partir en courant pour ne pas se sentir responsable de ce qui est arrivé au chien »

 

Cet exemple semble beaucoup s’éloigner du contenu original est pourtant plein d’une vérité : réécrire n’est jamais copier mais écrire à nouveau. Ce qui transparaît de cette production est que le rôle du loup et du chien ne sont pas immuables, et qu’il existe une confusion à propos de leur échange.

Ce qui est intéressant aussi c’est ce que cela permet au niveau didactique : au lieu de donner un jugement objectif (qui serait négatif, étant donné l’écart entre ce texte et le texte original, dans le genre « tu n’as pas lu assez attentivement le texte » ou « tu n’as pas compris le sens ») mais d’apporter les éléments que le lecteur a apporté au texte, et de voir, par exemple, que si les intentions du loup et du chien n’ont pas été tout à fait comprises comme la fable l’aurait voulu c’est peut-être parce que dans le dialogue il y a déjà un changement, une évolution des personnages, et ce serait alors une façon de justifier un commentaire autour du dialogue et de l’argumentation. On donnerait alors une place à la leçon rhétorique ou linguistique, mais au lieu que celle-ci soit la raison pour laquelle on lit un texte, et que le texte ne soit qu’un support dont on se sert comme exemple pour expliquer une leçon de grammaire ou d’histoire littéraire, elle devient l’aboutissement d’un échange dans lequel l’apprenant s’est senti investi dès le début et où il a compris l’intérêt de la démarche.

Les écrits des apprenants peuvent être des points de départ de différentes analyses et discussions, qui les toucheront davantage, parce qu’ils voudront comprendre en quoi ce qu’ils ont écrit s’éloigne de la fable mais aussi quelles sont les raisons qui les ont conduits à écrire d’une certaine façon.

Je leur ai aussi demandé de lire et de commenter ce que leurs camarades avaient écrit :

 

Élève : « Je trouve que la fable est très simplifiée mais qu’elle est bien tout de même, mais le début du conte moi je l’ai interprété comme si c’était le loup qui voulait s’approcher du chien. Ici, il traite le chien comme si c’était lui le protagoniste alors que moi je pense que le protagoniste c’est le loup. »

 

En catalan, comme en espagnol, l’utilisation du ‘je’ prouve une insistance, étant donné que les verbes se conjuguent tout le temps sans l’utilisation de pronoms personnels. Cet apprenant ne s’est pas seulement contenté de distinguer son point de vue de celui de son camarade mais de plus, a apporté une justification qui montre, encore une fois, la singularité de son regard. Il suffit de compter les lignes dédiées aux répliques du chien par rapport à celles où s’exprime le loup pour s’apercevoir que c’est la parole du chien qui occupe les deux tiers du récit, on peut se demander alors à quoi tient le point de vue de ce lecteur sur l’importance du rôle du loup dans la fable. Cela ne tient pas à une pure observation formelle telle qu’elle est demandée, avant tout, dans les ‘guides’ des commentaires que j’ai rencontrés. Je pense que si on avait demandé à l’apprenant de s’intéresser à la forme du texte et qu’on l’avait invité à le diviser en parties – comme nous l’avons vu dans la méthode catalane – il n’aurait vu que la proportion des deux temps de parole et ne serait pas arrivé à la même conclusion sur le loup.

 

Cette attention répétée au loup m’a poussé à leur demander de se mettre à la place de ce chien qu’ils ne semblaient pas aimé et qu’ils ont statué comme « ignorant » dans la première pluie d’idées. De plus, voyant qu’ils avaient été sensibles au présent de la fin de la fable « maître loup s’enfuit, et court encore » j’ai voulu qu’ils inventent une suite, une continuation, puisque ce présent semble nous inviter à actualiser la fable par nos lectures, à la rendre présente à chaque nouvelle énonciation.

Je leur ai aussi demandé d’illustrer la fable en s’inspirant des albums que je leur avait montrés. Dessiner me paraissait une autre sorte d’écriture, le dessin disant beaucoup des choix des lecteurs : étant donné que l’illustration est une image fixe, qu’elle reflète un seul moment de l’écrit, celui-ci est peut-être le plus important pour eux. De plus, il m’a semblé qu’écrire et illustrer c’était créer une sorte d’intertextualité ou d’interaction avec le livre de 1668.

 

Alors que je m’attendais à des fins tout à fait hétérogènes, je me suis aperçue que l’ensemble des productions pouvait être divisée en deux groupes : il y a eu les apprenants qui ont choisi d’écrire un chien qui, malgré la rencontre avec le loup, décide de rentrer chez lui, choisissant la « bonne vie » à la liberté ; et d’un autre côté, il y a ceux qui ont libéré un chien qui, touché à jamais par l’apprentissage de la liberté, décide de rejoindre le loup et de mener son mode de vie sauvage. Mais malgré l’apparente opposition entre ces deux positions dominantes, ce qui relie la plupart des écrits, c’est le changement de perception sur le personnage du chien par rapport à la première pluie d’idées.

Celle-ci avait statué majoritairement le chien comme « ignorant », étant incapable de s’apercevoir que la marque de son cou était la preuve d’une vie d’esclave. En ce qui concerne la suite de la fable, les apprenants ont utilisé le vocabulaire de la réflexion et de la décision pour décrire une prise de conscience de la part du chien. Qu’il ait choisit de retourner chez lui avec son maître ou bien qu’il ait décidé de rompre les chaînes qui le retenaient à lui à jamais, le chien a ouvert les yeux :

 

Élève1 : « Le chien rentra à la ferme avec son maître. […] Souvent, il pensait au loup, qui avait refusé de venir au mas, et il se demandait si lui aussi serait mieux en liberté. Mais le chien n’arrivait pas à se décider à partir et avant d’avoir pris la décision il devint si vieux et grossit tant qu’il ne put plus bouger. […] »

 

Élève2 : « Le chien, après cette conversation, décida de réfléchir pour savoir si c’était plus important d’être libre étant donné que le loup était très convaincu de son mode de vie. Après avoir pensé et pensé il vit qu’il n’était pas habitué à gagner son pain et qu’il préférait être bien entretenu.

 

Élève3 : « Le chien se mit à réfléchir après que le loup soit parti sur la raison pour laquelle il était parti en apprenant qu’il avait un maître. Il se rendit alors compte qu’avoir une vie surveillée par son maître était une vie ennuyeuse et s’échappa pour vivre des aventures avec le loup. […] »

 

La suite des élèves révèle donc leur propre prise de conscience du pouvoir de la parole. Les derniers mots du loup ont bouleversé les idées que le chien semblait défendre, introduisant alors une réflexion qu’il ne semblait pas avoir et qui infirme le discours qu’il a tenu au loup. En même temps, le questionnement du chien face à l’attitude du loup montre une prise de recul face à la fable de La Fontaine, prouvant que continuer un texte c’est y répondre mais encore le critiquer.

 

Élève : « […] Le chien allongé se mit à réfléchir à sa situation et à celle du loup. Alors il pensa : Est-ce que le loup a raison de dire que sa vie est bien meilleure que la mienne ? Est-ce qu’il est vraiment mieux de vivre tout à fait libre que d’avoir des règles ? Pourquoi je ne puis vivre comme lui ? Pourrais-je m’échapper de cette vie ou du maître ? […]

 

Tout en attribuant cette suite de questions au débat interne du chien, ces apprenants témoignent de leur propre questionnement face à la moralité de la fable. En effet, continuer la fable c’était aussi continuer la leçon. De plus, se mettre à la place de celui qui choisit la captivité et la sécurité par rapport à celui qui décide de continuer dans l’incertitude mais au moins dans la liberté, c’était forcément choisir une des deux postures ou alors remettre en question ce lien douteux entre liberté et bonheur.

En effet, l’écriture montre qu’il s’est noué un lien entre le vécu de ces sujets lecteurs et la leçon qu’elle transmet. Se sentant directement touchés par cette question, plusieurs apprenants ont apporté, spontanément, de nouvelles leçons qui montrent comment ils ont compris la fable pour eux-mêmes :

 

Élève 1 : « […] Le chien regarda son cou et comprit que les blessures causées par sa vie de prisonnier n’était rien en comparaison des blessures causés par la lutte pour sa propre liberté. »

 

Élève 2 : « […] La bonne vie c’est d’être heureux avec ce que tu as et non pas avec ce que l’on te donne. »

 

Ainsi, pour ces lecteurs, c’est l’apprentissage, ou, suivant un mot qu’ils ont beaucoup utilisé, la « découverte » qui semble rester. Le changement indéniable de la pensée et des sentiments du chien est peut-être représentatif du changement que tout texte avec lequel on entre en relation, c’est-à-dire dans lequel on nous a permis de nous investir tout en y répondant, opère chez le lecteur.

 

« […] Le chien partit à la recherche du loup pour que ce dernier lui enseigna à vivre sans frontières ni limites. […] »

 

« […] Après ces mots le loup et le chien devinrent amis et le loup apprit au chien à vivre en liberté et il y vit encore. »

 

Finalement, il semblerait que ce sont les écrits des apprenants, leur lecture, la parole qu’ils ont construit par les passages successifs de la lecture du texte à l’écriture, de la lecture des différentes écritures à la continuation…. qui a permis de révéler ce qui me paraissait être le noyau du texte, à savoir Comment La Fontaine nous apprend à lire ou Comment La Fontaine nous apprend à écouter ?

En effet, si j’ai choisi une fable c’est parce qu’elle permet une leçon : donc un lien direct avec la réalité du lecteur ; ce qui brise la distinction radicale que les élèves eux-mêmes posent entre lecture scolaire et lecture personnelle, parce qu’elle mêle parole orale (le dialogue entre les deux animaux est parlé, il s’y travaille de façon alternée la parole et l’écoute du chien au style direct) et parole écrite (le dialogue est écrit de façon a être lu tout aussi bien qu’écouté) ; c’est aussi parce qu’elle propose une leçon qu’il faut déchiffrer et que les élèves semblent avoir bien su déchiffrer : le danger des discours, leçon qu’on a mis en parallèle avec une autre fable : Le corbeau et le renard. J’ai pensé d’une manière de mieux approcher le loup était de rencontrer ce personnage du corbeau, imbu de lui-même autant que par les mots qui se rapportent à lui. À force de s’écouter, il est, contrairement au loup, incapable d’écoute pour l’autre. Ce qui l’empêche de porter une attention à la parole de l’orateur, le rendant automatiquement incapable de prendre du recul par rapport au discours du renard. Le corbeau est celui qui tombe dans le piège, qui écoute sans critique, qui lit sans répondre. parler de l’incipit : inviter au travail, mettre en garde sur les discours (flatteurs).

 

 

 

La « méthodologie » adoptée a tentée de contrer la méthodologie catalane et d’en observer les résultats : face aux questions fermées, il s’est agi d’ouvrir des réflexions, de laisser partir les voix, la parole, et créer un échange ; face à une littérature patrimoniale, il s’est agi d’ouvrir aux passages d’une littérature à une autre, de substituer les problèmes d’une langue refermée sur elle-même à la question de la traduction, donc du passage entre les langues ; face à un guidage contraignant, il s’est agi de permettre une sorte de liberté face au texte. Face à une idée fermée de l’activité littéraire, il s’est agi d’ouvrir à d’autres pratiques : de la lecture à l’écriture, de l’écriture à la lecture de cette nouvelle écriture, de la lecture au dessin… Mais aussi et surtout de la lecture à la vie. À la confrontation solitaire et silencieuse avec un texte et sa d’évaluation ou sa grille d’analyse, j’ai voulu substituer un échange à voix haute, la construction d’une lecture plurielle qui permette de comprendre que chaque lecture est une interprétation, mais que la lecture d’un texte, l’approche de tout discours est aussi un phénomène social, où on dialogue forcément avec d’autres points de vue.

Finalement, face à une lecture vécue comme imposée, je voulais proposer une lecture consciente d’elle-même et de ce qu’elle crée.

À la vue des résultats obtenus, il semblerait donc que, malgré qu’on essaye de les écarter, subjectivité et réflexion ne sont pas incompatibles, j’ai même l’impression qu’une vraie réflexion ne peut naître sans cette part d’investissement actif.

 

Les passages, les liens, les relations, les modifications qui vont dans les deux sens sont là : un lecteur travaille un texte en le lisant mais la lecture d’un texte travaille un sujet en le modifiant. La question reste de savoir pourquoi et comment à l’école on encourage ou limite cette continuation pourtant assez naturelle selon ce qu’en disent les élèves eux-mêmes.

Ce qui me paraît indispensable c’est de prendre conscience de la capacité de tout sujet à prendre la parole sur ce passage, à répondre à la parole d’un texte et finalement donc, de répondre à tout discours.

Je terminerai ma présentation de la même manière que je l’ai commencée : par une citation. Libre à vous d’y passer, de la continuer, de la critiquer.

 

« L’esprit d’invention s’agite, se meut, se remue de manière déréglée ; il cherche. L’esprit de méthode arrange, ordonne, et suppose que tout est trouvé. »

Denis Diderot, « Réflexions sur le livre De l’Esprit par M. Helvétius »

 

 

 

 

[1] Jean Pierre Martin, Les écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature, Paris, José Corti, « Les Essais », 2011, p. 11.

[2] ibidem, p. 21.

[3] Antoine Compagnon, « La littérature pourquoi faire ? », Leçon inaugurale du Collège de France prononcée le jeudi 30 novembre 2006. https://books.openedition.org/cdf/524, consulté le 30 septembre 2015.

[4] Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes françaises », Paris, Éditions Champion, 2015.

[5] Annie Rouxel dans Enseigner la lecture littéraire, Presses Universitaires de Rennes, 1996, p. 58.

[6] Pierre Sève, « La figure de l’auteur dans l’activité interprétative des sujets lecteurs à l’école », dans Claude Coste, Bertrand Vibert (coord.), L’expérience du sujet lecteur : travaux en cours, op.cit., p. 92.

[7] « La lecture est d’abord l’activité du sujet. Elle commence avec lui, il la construit, dans le même temps qu’elle construit le sujet. La lecture peut s’enseigner… mais la lecture? Les lectures savantes, les lectures scolaires, ne peuvent advenir que s’il y a eu lecture. Chaque lecteur commence donc là où il est. Avant la lecture, il a la lecture » Jean-Charles Chabanne, « La lecture avant la lecture », dans Le français aujourd’hui, nº121, 1998, p. 29.

[8] Colette Buguet-Melançon, « Pour une lecture authentique au collégial: le journal de lecture », Correspondance, Volume 3, numº2 novembre 1997, disponible sur http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr3-2/Journal.html.

En didactique des littératures, faire relation de voix : quels enjeux aujourd’hui ?

Il y a un an, les enseignants-chercheurs littéraires du département de FLE proposaient une réflexion et des débats sur les paroles que les œuvres littéraires pouvaient rendre possibles en didactique des langues et des cultures et d’abord en FLE. Dominique Rabaté, professeur de littérature française à l’Université Paris Diderot, en grand témoin, avait tenté de penser avec nous quelles paroles peuvent mieux s’entendre, se prolonger, s’inventer même, dès que l’apprentissage des langues et cultures s’engage dans l’écoute de ce qui résonne dans les expériences des lecteurs. Rabaté insistait sur les nécessaires variations didactiques tant au niveau des formats des textes que des manières de lire, prônant une pluralité d’approches. La journée engageait donc une didactique de l’écoute plus que de la modélisation, de la relation plus que de l’interprétation (voir à cette page : http://www.univ-paris3.fr/paroles-possibles-pratiques-des-litteratures-en-didactique-des-langues-et-des-cultures-287858.kjsp).

Cette année, Olivier Lumbroso et moi-même, nous voulions poursuivre cet engagement de paroles possibles dès que littérature dans l’enseignement, mais il nous fallait d’abord trouver des liens entre les diverses modalités de la recherche et surtout entre les personnes qui, au cœur de leur expérience d’enseignant ou de chercheur, s’essaient à augmenter l’écoute des paroles où s’intensifient des formes de vie et de langage qui s’échangent. Bref, il nous fallait considérer non seulement les rapports entre les enseignants-chercheurs et les étudiants en situations d’enseignement mais aussi les liens qu’engagent les doctorants, parfois sans savoir, entre les étudiants et les chercheurs patentés. Ils ont répondu, les doctorants, et ont même permis que s’ouvrent d’autres liens : si l’école doctorale 268, « Langage et langues : description, théorisation, transmission », à laquelle est naturellement rattaché le DILTEC est ici fortement présente, des doctorants en littérature de l’ED 120 ont aussi proposé des réflexions consonantes pour penser avec des paroles de passages des passages de paroles et l’inverse.

Qu’est-ce à dire, très concrètement ? Que les œuvres, ces expériences artistiques continuées dans et par la vie, ouvrent aussitôt au cœur du moment et de l’espace didactiques à des paroles qui font relation et non clôture, qui demandent des poursuites, des itinérances, des histoires à raconter jusqu’à peser sur l’histoire se faisant, des relations à nouer jusqu’à des sociétés à refaire, et que cet élan langagier, si l’écoute est à l’œuvre, engage alors des passages de paroles qui n’avaient pas à ce jour eu cette occasion. En bref et c’est ce que je voudrais lancer pour cette journée avec quelques pistes de réflexion, il s’agit avec les œuvres au cœur d’une didactique des langues et des cultures de donner de la voix, non pou imposer une voix de la maîtrise savante assurée d’elle-même, mais pour qu’apprendre soit une relation où chacun trouve sa voix dans les échos et résonances de la pluralité vocale, et qui fait une société démocratique et une personne riche de ses expériences plurielles, une relation où projet commun et parcours personnel s’associent.

6a015433b54391970c01543602ca2a970c-200wi

Vous me direz que j’en reste à des velléités bien loin du réel didactique. Alors aux œuvres… Ouvrons un livre. Il est un peu comme nous, Pris dans les choses (Obsidiane, 2003) :

Chaque matin, le nu de 7 H 01 traverse le couloir.

Lui, de la cuisine, tourne les yeux

afin de saisir au vol cet éclair.

Le prodige accompli, les empreintes

s’évaporant sur le carrelage, il boit son café

et n’a aucun mal

à imaginer Sisyphe heureux.

 

Poème d’ouverture du livre, cette circonstance est une reprise (« chaque matin ») voire une habitude incorporée (« il boit son café ») si ce n’est un rituel rapporté in fine au mythe de Sisyphe qui roule son rocher au sommet pour aussitôt recommencer exactement comme l’ouvrier qui tous les jours retourne à sa machine ou l’enseignant à sa classe et l’étudiant à ses cours. Mais voilà, cette circonstance absolument banale se fait d’abord une parole de passage : en effet un « éclair », une fulguration, un télescopage de temporalités et d’expériences qu’on peut appeler une image dialectique, qui, une fois produite rapidement disparaît tel ce poème qui confine au haïku. D’une part, la syntaxe fait penser à la vitesse du train, à la rapidité de la mise au monde tous les matins, à une traversée intempestive : « le nu de 7 H 01 traverse le couloir ». Mais c’est d’un regardeur que cette vitesse d’apparition est « saisie au vol » : « lui » doit « tourner les yeux » pour « saisir » cet « éclair ». Aussi, on aperçoit que le saisissement n’est pas forcément celui qui est désigné, il ne s’agit pas tellement d’une prise mais d’un saisissement, d’un actif à un passif, c’est bien le « prodige » qu’on peut dire photographique, et celui-ci en est aussi tout transformé (on ne prend pas une photo, on est saisi par sa venue ; on ne comprend pas un texte, on est saisi par son mouvement ou pas – mais alors ce n’est pas l’activité d’un voir ou un livre en cours). Ce saisissement va non seulement assurer d’un matin pas comme « tous les matins » alors même qu’il est réitérable « tous les matins » : « il boit son café », « les empreintes / s’évaporant sur le carrelage ». Oui, l’image disparaît dans la mémoire voire dans l’oubli mais, si le nu ne reste pas vraiment sur la rétine parce que d’autres évènements rétiniens ont pu l’effacer, l’opération n’est en effet pas accomplie alors même qu’elle s’est évaporée ! La réflexion ou plutôt la rêverie d’un Sisyphe heureux qu’Albert Camus avait lancée en 1942 dans un essai prônant paradoxalement le bonheur au plus près de la condition humaine, est poursuivie ici, maintenant ! Non seulement donc, la parole est une parole de passage, où passe et un nu et un Camus dans un café bu, mais la parole ouvre avec ce poème un passage du quotidien au merveilleux, à l’à peine visible : l’éclair d’un nu comme prodige amoureux. La photographie donne à voir et à vivre, et avec elle toute la littérature, la surprise de la relation, la force du passage amoureux, du rapport des corps, des lumières, des sens. Cette physique du passage au cœur de la circonstance banale est exactement ce que fait un poème à la didactique : du cœur de la répétition, une reprise de corps, une reprise de voix, une reprise de vie.

images

http://ifmparis.blog.lemonde.fr/2014/06/20/714/

Sienne-Boucheron-223x300L’historien Patrick Boucheron dans son essai récent , Conjurer la peur Essai sur la force politique des images (Le Seuil, 2013), signale que pour observer la fresque dite « du bon gouvernement », cette salle peinte par Ambrogio Lorenzetti à Sienne dans le palais municipal en 1338, « nous n’avons plus besoin de prédicateur pour tracer le sens des choses – même pas pour ‘faire œuvre de pédagogie’ comme on l’entend si souvent dans le langage doucereux et infantilisant de la communication politique d’aujourd’hui » (p. 26) ! C’est dire où en est la relation pédagogique ! faut-il pour autant faire confiance à la relation didactique, assurée qu’elle serait de ses démarches et méthodes, de ses acteurs et dispositifs voire de ses fondements et régimes ? Ne serait-ce pas passer de Charybde en Scylla. Patrick Boucheron, dans un parcours dense et passionnant, critique en passant la métaphore de la lecture des images (p. 95) et propose d’augmenter l’écoute de ce qu’il appelle la poésie qui est dans les images en ajoutant qu’« elle éclaire tout mais n’explique rien » (p. 103). Aussi, demande-t-il d’entendre tous « les récits enlacés, avec pour chacun sa propre temporalité » (p. 116) – on peut d’ailleurs remarquer qu’il poursuit la proposition de Michel de Certeau dans L’invention du quotidien (Gallimard, folio,1990, p. 174) exactement comme le principe d’une « conflictualité demeur(ant) active » (p. 174) dans le gouvernement des neuf de Sienne et encore mieux, précise-t-il, c’est dans le « mouvement » quasi cinématographique de la fresque « que doit se reconnaître l’énergie d’une politique du bien commun » (p. 182). Il me semble que c’est là une proposition à considérer le plus rapidement possible en didactique : contre l’affadissement (« infantilisation, dépolitisation », p. 224), la perte des tensions, de la pluralité et du mouvement dans une œuvre, Boucheron nous incite à ne pas faire disparaître l’incertitude des chemins et donc les conflits, non pas tellement d’interprétation, que de reprise de voix – jusqu’à pouvoir s’entendre en cacophonie, souvent rejetée pour une belle polyphonie qui ne peut qu’exclure ceux qui chantent « faux », c’est-à-dire hors choeur, corps social… D’aucuns objecteront qu’il n’y a plus de culture commune possible voire de parole commune – au sens d’Habermas : je crois que ce sont les parcours communs qui font ce qui rassemblent vraiment et non des objets stabilisés voire des cultures labellisées; aussi les conflits, controverses et autres cacophonies (voir sur cette notion : ). De la « chienlit » jusqu’au « destructeur du patrimoine », que n’a-t-on entendu contre le trop plein de paroles : la télévision et les propagandes habituent tellement à l’homogénéisation voire à la voix de son maître… qu’on ne sait plus écouter la pluralité parolière, relationnelle et qu’on a peur du vivant. Il faut, écrit Boucheron, « conjurer la peur ». Un seul moyen : laisser aller les reprises de voix !

9782757842997En didactique, le rôle décisif des œuvres d’art et des œuvres littéraires, c’est précisément de préserver avec beaucoup d’attention et de douceur « la joie des fortes pentes et des virages soudains, celle de l’ondulation des rues, brusquées comme une nappe que l’on secoue après un repas de famille » (p. 227) : de telles brusqueries seraient indispensables en didactique. Cette clausule du livre de Boucheron me fait évoquer ce que Pier Paolo Pasolini, l’écrivain cinéaste italien, écrivait juste avant sa mort il y a 40 ans en 1975 : « On ne peut pas enseigner si en même temps on n’apprend pas » (Lettres luthériennes, p. 51-52). La force d’une telle proposition ne réside pas dans une méthode mais dans une éthique de la relation, non seulement de la relation entre enseignants et élèves mais également de ce qu’on peut appeler un rapport au monde, à la vie, à la connaissance pour ne pas employer la dichotomie des sciences de l’éducation, savoir faire et savoir être. Dans la conception de Pasolini qui a été enseignant et qui a certainement dans ses activités artistiques poursuivi les relations pédagogiques et la pensée didactique, l’apprentissage est l’engagement d’une communauté savante qui fait de chacun de ses membres des égaux quand l’enseignement qui n’engage pas tous ses acteurs et en premier ses enseignants dans une telle communauté d’égaux ne construit que de l’exclusion (vs. de l’inclusion) ou de la stigmatisation (vs. de la normalité) au moyen de procédures le plus souvent validées dans et par des catégorisations réalistes telles que celles de disciplines, de fonctions, de procédés, de compétences, d’exercices et de validations. Aussi, la proposition de Pasolini demande d’exercer une critique du savoir et des manières d’apprendre et d’enseigner trop souvent confondus avec un pouvoir et les modalités de son exercice. Je voudrais alors lire un tout petit extrait d’un long poème paru en 1957 dans Les Cendres de Gramsci qui fait référence à la fête communiste de l’Unità et à la mélancolie des lendemains qui chantent toujours annoncés et jamais arrivés, pour bien souligner ce qui est l’enjeu difficile d’une didactique qui trop souvent verse dans le contraire de ses déclarations d’intention, dans ses slogans irréfléchis, dans sa politique sans cœur :

Vous avez, aveuglés par l’action, servi

le peuple non dans son cœur

 

mais dans sa bannière : oubliant

que ce qui doit, dans toute institution,

verser le sang, pour que ça ne redevienne pas un mythe,

 

c’est la douleur continue de la création.

 

(La persécution, trad. de René de Ceccaty, Seuil, 2014, p. 55)

Pas de didactique qui ne tienne, pas de relation pédagogique qui ne puisse vivre sans cette « douleur continue de la création »! Ce que le pouvoir et le savoir assurent, c’est de l’objectif, du but, de l’arrivée, de la maîtrise, de la compétence, quand la connaissance partagée comme recherche ininterrompue et l’apprentissage continué comme savoir toujours situé et en cours ne considèrent vraiment que le cheminement, l’accompagnement, et encore plus le fait que, comme disait le poète Antonio Machado,

« Cheminant, il n’y a pas de chemin, le chemin se fait en marchant[1]« , tout simplement parce que la relation pédagogique si elle fait relation, fait le chemin dans et par les rapports, les mises en rapports. Où s’aperçoit que la pensée didactique articulée au sens de la vie et au sens du langage est une pensée de l’itinéraire plus que de la finalité, des moyens plus que des fins, d’une utopie au présent plus que d’un futur destinal souvent articulé à un passé figé et modélisant. On peut d’ailleurs se demander s’il n’y a de progression qu’a posteriori. C’est de ce point de vue que les littératures et les arts importent dès que didactique des langues et des cultures : ces activités, car ce ne sont pas des objets ou des informations définitivement réalisés mais des expériences, ne demandent qu’à être continuées. Il n’y aurait didactiquement qu’à proposer des reprises d’énonciation qu’on peut considérer comme autant de passages de l’œuvre, des énonciations toujours en cours qui se font trans-énonciations, et ceci pour tous les arts et pas seulement ceux qu’on appelle les arts du langage car les autres arts – si les séparations sont possibles – ne sont pas des arts qui peuvent exister en dehors du langage, c’est-à-dire en dehors des relations de sujet à sujet. La moindre image, sans parler du moindre tableau ou film, la moindre mise en forme d’une parole, est un pousse-à-dire et certainement pas un « faire dire » comme propose Christian Puren par exemple[2], parce que toute oeuvre qui fait oeuvre c’est déjà du dire plus que du dit, c’est déjà un point de voix non comme point de vue sur, mais point de vue dans et par le monde que l’œuvre organise dans son acte même, ses paroles possibles voire impossibles et alors ses silences qui sont souvent la force même de la parole. Ce travail est donc de l’ordre d’une énonciation à continuer. Il fait précisément l’enjeu des littératures en didactique des langues et des cultures et la mesure des activités à proposer. Je recommence avec cet autre poème pris dans les choses que propose Gérard Noiret :

Hortensias, glaïeuls et fuchsias,

il a cru en l’âme à partir de ses yeux.

Depuis, il adore venir la chercher ;

l’attendre aux heures d’affluence,

la surprendre qui descend les marches,

parmi d’autres mais avec

cette allure, cette lenteur, cette écharpe,

ce bonnet, cette maîtrise.

Invariablement, la nuit les félicite

et ils empruntent,

main dans la main, les chemins

qui s’inventent chaque fois qu’ils sont pris.

La parole se fait ici don des fleurs, trilogie qui ouvre un infini au présent actif d’un déictique du passage (« cette allure », etc.) creusant la vue (« a partir de ses yeux ») par une série de déprises, reprises, prises photographiques renversantes : c’est bien « main dans la main » que « les chemins (…) s’inventent chaque fois qu’ils sont pris », ou que les amants sont portés par la nuit qui « les félicite ». Mais ce qui s’entend surtout avec ce poème et son silence que porterait certainement cette croyance en l’âme rendue aux yeux qui parlent tellement fort alors qu’ils ne font que voir, qu’échanger le regard, c’est une parole qui ne cesse de recommencer « chaque fois », exactement comme la trilogie florale que reprend la série déictique, dans une pluralité qui ouvre à l’infini du passage, du chemin, du possible de la parole-rencontre avec laquelle aucune prise, arrêt sur objet, n’est possible autrement qu’à continuer « le chemin incessant de cette rencontre à venir », comme écrit Dominique Rabaté à propos des pivoines de Philippe Jaccottet (Gestes lyriques, Corti, 2013, p. 136). Ce que j’aime appeler la rencontre vocale avec les œuvres d’art – alors même que le plus souvent elles sont silencieuses ou si peu chargée de mots ces rencontres de voix, de sujet à sujet -, c’est exactement comme cette « attente aux heures d’affluence » : il y a à retrouver, laisser venir aussi, le corps de la surprise au milieu de toutes les affluences didactiques et autres qu’un enseignement des langues et des cultures impose. Il y a donc à entretenir l’éveil, l’attention et peut-être aussi à faire une confiance presque aveugle à ces épiphanies que les lectures vraiment engagées ou les regards vraiment prolongés, ces attentes de ce quoi ne sait pas qui nous arrive, entraîneront forcément. Ces épiphanies ouvrent des chemins pris comme inventions d’écoutes, invention de passages. Ailleurs (si cela semble concerner l’école, pour moi, cela concerne de la maternelle à l’université – mais comme John Dewey l’a fait à Chicago, il faudrait des écoles primaires dans chaque Université pour apprendre ce que c’est qu’apprendre : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm), j’ai proposé un ensemble d’activités qui, comme les cinq doigts de la main, permettent de donner la main à la main tendue de l’œuvre, de faire voix résonante, chacun à sa manière de faire oeuvre : parcourir, jouer, documenter et donner la parole viendraient tenir cette main tendue avec la préhension première que constitue l’œuvre entendue intégralement.

Je voudrais conclure avec deux propositions complémentaires de Walter Benjamin qui confirment, me semble-t-il, ce que j’ai essayé d’avancer avec ces deux poèmes de Gérard Noiret et le livre de Patrick Boucheron et ce que, par ailleurs, j’aime appeler le racontage (voir : http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=45611) faisant référence au magistral texte de Walter Benjamin, Le raconteur (1936). Il s’agit de mieux situer ce que j’appelle le continu des passages en didactique des langues avec les littératures et les arts, autrement dit pour ce qui nous mobilise ici chaque jour que nous travaillons à une communauté savante d’égaux. Cette dernière formulation est à prendre comme un problème qui sans cesse travaille, c’est-à-dire fait œuvre de didactique avec les œuvres. Première très belle formule :

Ne pas trouver son chemin dans une ville, ça ne signifie pas grand chose. Mais s’égarer dans une ville comme on s’égare dans une forêt demande toute une éducation. Il faut alors que les noms des rues parlent à celui qui s’égare le langage des rameaux secs qui craquent, et des petites rues au cœur de la ville doivent pour lui refléter les heures du jour aussi nettement qu’un vallon de montagne. Cet art, je l’ai tardivement appris ; il a exaucé le rêve dont les premières traces furent les labyrinthes sur les buvards de mes cahiers.

Cet apprentissage de l’égarement c’est exactement celui que susciteraient les œuvres littéraires et artistiques, comme expériences à la fois partagées-partageables et surtout continuées-réénonçables. En effet celles-ci ouvriraient à la surprise des seuils : éveil ou remémoration en constitueraient la latence quand, à chaque moment du parcours – souvent différent d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre – des seuils s’offrent. Seules les œuvres permettent une telle éducation : cela demande en effet d’une part qu’elles engagent ce qu’un grand théoricien de la littérature, Victor Chklovski, appelait en russe ostranenie c’est-à-dire une étrangéisation, une défamiliarisation (« L’art comme procédé », Todorov, Théorie de la litt, Seuil, 1967, p. 76-97).

Seconde proposition :

L’oisiveté du flâneur est une protestation contre la division du travail.

Benjamin écrit cela dans Paris capitale du XXe siècle, p. 445. Les lectures libres et libérées que demandent les œuvres littéraires et artistiques, contestent du cœur même de leur expérience bien des modalités d’apprentissage-enseignement qui taylorisent les cadres de l’expérience pédagogique et didactique. La lenteur des retenues ou, la vitesse des volubilités, le bruit des paroles trop nombreuses ou le silence des paroles inaudibles, autant de protestations qui, avec les œuvres, permettent d’ouvrir des hésitations, des contournements, des engagements risqués, des confrontations et des associations, et donc des expériences de l’apprentissage-enseignement au sens fort, au sens d’un engagement d’égaux. Egalité à trouver chaque fois qu’on fait apprentissage dans et par des essais de voix nombreux, le plus possible attentifs à ce que les voix nous font entendre de ce que nous ne savions pas de nous, chacun et tous.

Mais voilà, je n’aurais pu me contenter de ces quelques bribes de réflexion autrement qu’à m’en remettre in fine à Michel de Montaigne :

Excusons icy ce que je dy souvent, que je me repens rarement, et que ma conscience se contente de soy : non comme de la conscience d’un Ange, ou d’un cheval (je pourrais dire âne), mais comme de la conscience d’un homme. Adjoustant tousjours ce refrein, non un refrein de ceremonie, mais de naifve et essentielle submission : Que je parle enquerant et ignorant, me rapportant de la resolution, purement et simplement, aux creances communes et legitimes. Je n’enseigne point, je raconte.

 

Michel de Montaigne, Les Essais, Livre III, Chapitre II, « Du repentir ».

[1] Antonio Machado, Chant XXIX dans Proverbios y cantarès, Campos de Castilla, 1917 : « Caminante, son tus huellas / el camino, y nada mas ; / caminante, no hay camino, / se hace camino al andar. / Al andar se hace camino, / y al volver la vista atras / se ve la senda que nunca / se ha de volver a pisar. / Caminante,/ no hay camino, / sino estelas en la mar. »

[2] Christian Puren, « Explication de textes et pespective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social », mis en ligne sur le site APLV le 8 octobre 2006.